Licenciaturas da UESB e a Interdisciplinaridade em Educação do Campo: Resenhas

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Subprojeto: Licenciaturas da UESB e a interdisciplinaridade em Educação do campo - AS POSSIBILIDADES DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO EM EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ESCOLA DE ITAJURÚ.
Coordenadora: PROFª.DRª. Fátima Moraes Garcia
Bolsista: Ádila da Silva Vaz

Resenha
Educação do campo: notas para uma análise de percurso.
Roseli Salete Caldart

A autora inicia o texto falando do que se deve levar em consideração ao se discutir Educação do campo, segundo ela é necessário um olhar de totalidade, com uma preocupação de como interpretá-la, observando o quadro político atual para que se possa atuar sobre as tendências do futuro. Roseli expõe alguns questionamentos acerca da educação do campo que são respondidos ao longo do texto. Ela coloca o fato de não haver uma visão profunda do início da história da educação do campo dificultando assim a análise do processo de construção teórica. A autora busca com este texto a construção de uma chave para interpretação do percurso e da situação atual da educação do campo e orienta-se por dois pressupostos teóricos de Marx: o primeiro é o de buscar compreender o movimento e os aspectos contraditórios do real; e o segundo é o da critica como perspectiva metodológica ou como interpretação teórica. Segundo Caldart, este momento é favorável para retomada destes pressupostos tanto pelo embate geral de ideias como pela particularidade da situação atual da educação do campo. Ela busca compreender o movimento real da educação do campo discutindo-o através de três questões. A primeira diz respeito a constituição originária da educação do campo. A segunda trata de apreender tensões e questões do seu percurso, a terceira se relaciona ao esforço de identificar algumas dificuldades e desafios do momento atual da educação do campo. Sendo assim a educação do campo não está pronta, está sendo construída, não será implantada porque não é uma proposta de educação. Ela luta por uma concepção de educação dos trabalhadores do campo e não para e nem com, pois são eles que gerenciam o movimento e são formados no coletivo frente ao movimento.
Com base no texto a educação que estamos tratando retoma a discussão e a prática de formação humana. Esta retomada vem da exigência de se considerar a realidade do campo na construção de políticas públicas que considere os sujeitos da educação e considere também a pratica social que forma estes sujeitos como seres humanos e como sujeitos coletivos.
A educação do campo traz interrogações à política educacional e à teoria pedagógica porque se posiciona defendendo o direito coletivo à educação, enquanto a sociedade capitalista defende o direito individual. Desta maneira, a educação do campo critica as políticas publicas que se configuram atualmente fazendo crítica a forma e ao conteúdo do que se entende ser uma política publica e ao modo de construí-la. Ela traz também uma problematização radical sobre o próprio modo de produção do conhecimento a democratização exigida não e somente de acesso, mas também de produção do conhecimento.

Resenha
Projeto histórico, ciência pedagógica e´´didática``
Luiz Carlos de Freitas

Formado em Pedagogia e mestre em Educação, concluiu o doutorado em Ciências (Psicologia Experimental) pela Universidade de São Paulo em 1987. Em 1994 concluiu tese de Livre-Docência e em 1996 seu Pós-Doutorado na Universidade de São Paulo, período em que combinou estudos sobre teoria pedagógica em Moscou. Atualmente é professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Atua na área de Educação, com ênfase em Avaliação da Aprendizagem e de Sistemas. Em seu currículo Lattes os termos mais freqüentes na contextualização da produção científica e tecnológica são: Avaliação, Políticas Públicas, Neoliberalismo, Didática, Organização do Trabalho Pedagógico, Progressão Continuada e Ciclos de formação. O autor Luis Carlos de Freitas inicia dividindo o texto em três partes. Na primeira parte ele expõe seu desejo de refletir sobre o tipo de sociedade que se quer criar porque este tipo de sociedade afeta a concepção de didática e afeta também a forma como esta será reelaborada. Na segunda parte examinou-se o lugar da ciência pedagógica e o lugar de uma teoria pedagógica nesta ciência. Na terceira parte ele aborda a didática tentando mostrar a compreensão desta área. Recuperando o projeto histórico Marxista Segundo o autor para se entender a aparente identidade do discurso transformador na área da educação e necessário conhecer os projetos históricos, ou seja, o modelo de sociedade que se quer criar. Diferentes analises da realidade presente vai guiar projetos históricos diversos estes fornecem base para os partidos políticos. A partir do que se vê desta sociedade surge o desejo de mudança e existem diversas opiniões acerca do ponto de partida para que as mudança ocorram por isso existem diversos partidos cada um com sua ideologia algumas ideologias visam favorecer apenas uma parte da sociedade e reflete interesses pessoais e não conjunto. O autor pontua o fato de que dentre as tendências e correntes existentes no pensamento pedagógico a que tem sido mais difundida é a proposta de Libâneo. A classificação de libâneo faz uma divisão entre tendências acriticas ou liberais e criticas ou progressistas. A tendência liberal inclui a escola tradicional e a progressista a escola libertadora. A pedagogia liberal remete a sociedade capitalista e sustenta a idéia de que a escola tem que preparar o individuo para papeis sociais de acordo com suas aptidões. O termo progressista remete se a tendências que vê a educação como inserida no contexto das relações sociais. O autor se posiciona a favor do corte feito por libâneo ente tendências liberais e progressistas, mas posteriormente ira discordar um pouco da classificação que se faz dentro do bloco progressista. O bloco progressista e dividido entre as vertentes: libertadora, libertaria e critico-social dos conteúdos. A escola libertadora e apresentada como preocupada com a atuação não formal da escola a educação visa concientizar a cerca da realidade a fim de nela atuar e transforma-la. A forma de trabalho e o grupo de discussão que tem como método básico o diálogo. A escola libertária e classificada como a que tem como objetivo exercer uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário. A escola critico-social dos conteúdos é apresentada como a que tem a difusão dos conteúdos como tarefa. As definições feitas por libâneo para os termos critico e social se apresenta como: A dimensão critica mostra que os conteúdos têm sua fonte no desenvolvimento da pratica social. A dimensão social significa que os conteúdos se fundam a partir da formação e transformação dos homens no processo da atividade histórica e social assim sendo a educação escolar esta associada às lutas que se travam buscando a emancipação humana. Apartir do que foi dito o autor expõem um questionamento com posterior resposta a respeito do que são conteúdos? Segundo ele os conteúdos são mais que expressões para fins pedagógicos tendo em vista a formação cultural englobam tudo o que esta nas entrelinhas do que e usado para transmissão do conhecimento. A primeira questão levantada pelo autor em relação a esta classificação do bloco das pedagogias progressistas e que esta separa o pedagógico do político (especificação de um projeto histórico concreto) e o político diferencia as propostas. O autor busca mostrar esta separação em relação á pedagogia critico-social dos conteúdos. Freitas expõe a falta de uma linguagem clara em relação aos vários projetos históricos, que cria uma ambigüidade em relação ao termo transformação da sociedade. Isso leva a necessidade de se conhecer o projeto histórico referente a cada proposta apresentada por Libâneo e dentro destes persebe-se que a pedagogia critico-social dos conteúdos não tem um projeto claro. Diante disto o autor levanta o questionamento, como a pedagogia critico social dos conteúdos se posiciona diante dos vários projetos? Observando-se que, o que Libâneo pontua a respeito desta tendência não referencia um projeto-historico. O autor comenta ainda o erro que se comete ao tentar referenciar um projeto histórico inspirado em Marx isso porque a principal obra de Marx é uma obra inacabada que foi completada por Lênin que e esquecido por muitos, também por que não existe apenas uma versão de Marx, pois quando as pessoas perceberam que os livros marxistas davam lucro, começaram a escrever livros e mais livros sobre a sombra do marxismo e isso reduziu e deformou o movimento. Essas observações vêm confirmar a necessidade da explicitação de um projeto histórico para a pedagogia critico-social dos conteúdos para que as diferenças políticas não venham a se igualar a diferenças pedagógicas. A segunda questão levantada por Freitas diz respeito à natureza da pedagogia critico-social dos conteúdos. Primeiro aspecto levado em consideração e como essa pedagogia vê a ação da escola. Para Libâneo a educação é auxiliadora da pratica social, levando a um projeto de transformação da sociedade. Segundo ele o professor precisa de uma teoria adequada à tarefa educativa de humanização do homem sabendo-se que a educação é uma pratica social transformadora e essa teoria se alimenta da pratica. Libâneo coloca a necessidade de uma compreensão da realidade da escola, tendo essa compreensão é possível fazer uma adequação dos coteúdos para que estes venham a ter significação e mobilize o aluno. Em síntese a concepção de educação de Libâneo é que ela é geradora de conscientização segundo Freitas esta concepção não tem uma fonte clara. Apartir de Libâneo fica-se com a idéia de que a educação esta conscientizada e que esta leva a conscientização dos alunos apartir dos conteúdos sugeridos após uma analise da realidade. Dentro desta concepção o professor expõe o questionamento: quem conscientiza a escola? O autor cita Snyders que diz que a conscientização tem que surgir dos alunos e dos professores progressistas apoiados nas teorias de suas lutas e em sua organização sendo que estes são os conteúdos da realidade que vivem do que querem e a escola tem que ter a consciência do movimento ao qual pertence. O segundo aspecto abordado diz respeito à primazia dos conteúdos escolares. O professor começa concordando com Libâneo a cerca da importância dos conteúdos, no entanto não concorda com a primazia que se da a eles segundo ele essa primazia faz com que se esqueça de outros aspectos da escola que são tratados pela pedagogia critico-social dos conteúdos de forma secundaria. Segundo Rodrigues a administração da escola é algo muito importante, mas que e tratada com algo que não tem tanta importância. Mas a administração reflete na autonomia do professor para renovação dos conteúdos. Freitas apresenta o equivoco cometido por alguns ao querer fortalecer a proposta da primazia dos conteúdos apartir de citações de textos de Snyders mostrando que e bem verdade que o autor expressa se afavor da primazia dos conteúdos, mas que suas afirmações são feitas para uma critica ao diretivismo e em sua obra seguinte ele faz uma autocrítica apresentando o equivoco cometido em seus dois primeiros livros de não refletir sobre os problemas das estruturas de ensino. Libâneo recorre a Snyders só no momento que lhe convém não levando em consideração o projeto histórico marxista presente na obra de Snyders. A respeito deste posicionamento de Libâneo o professor recusa uma neutralidade da definição de uma pedagogia critico-social dos conteúdos que venha a ter um projeto histórico que convém a cada um e isso leva ao risco de se ter um projeto histórico conservador. Essa neutralidade não e suportada segundo Lênin, na luta de classes não é possível haver neutros e na sociedade não e possível se abster-se das relações existente sendo a indiferença apoio ao que domina. Para entender melhor esta colocação da para se fazer uma relação às eleições onde existem três opções de voto. A primeira é votar se posicionar diante da sociedade optar por uma proposta. A segunda é anular o voto ficar neutro diante do que esta acontecendo não tendo coragem de se posicionar. A terceira é votar em branco se mostrando indiferente, contribuindo para aquele que esta dominando que esta na liderança deixando assim a carruagem seguir a seu curso mesmo não estando de acordo com ele. O autor conclui dizendo da sua dificuldade em reconhecer a pedagogia que visualiza inserida em qualquer que seja a classificação de Libâneo. Ele resume dizendo que o que é necessário não é a priorização dos conteúdos e sim sua transformação e isso só pode acontecer com a permanência das classes populares no interior da escola e com o apoio das forças progressistas dentro e fora dela.

Resenha

Projeto Histórico, Ciência Pedagógica e Didática.
Luiz Carlos de Freitas

Luiz Carlos de Freitas apresenta seu texto (Projeto Histórico, Ciência Pedagógica e “Didática”) dividindo-o em três partes. Na primeira considerou necessária uma reflexão sobre a questão da existência de projetos históricos, entendidos como a delimitação do tipo de sociedade que se quer criar e as formas de luta para a concretização desta concepção, a partir das condições presentes. Ele justifica esta discussão pela frequente identidade de discurso presente no pensamento pedagógico progressista brasileiro. Na segunda, fala da ciência pedagógica e o lugar de uma teoria pedagógica nesta ciência, e na terceira aborda questões da Didática com intuito de manifestar sua compreensão desta área e propor um trabalho para seu desenvolvimento. O autor traz um diálogo contribuitivo com outros autores. Analisa a classificação de Libâneo que estabelece uma fragmentação entre tendência crítica (liberal) e acrítica (progressista), afirmando que a pedagogia liberal é uma expressão da posição da coletividade capitalista que sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papeis sociais. Em contraponto, o autor faz uma divisão da vertente progressista em libertadora, libertária e crítico social. As principais características da escola libertadora: preocupa-se com a atuação “não formal” fora da escola; a transmissão de conteúdos culturais estruturados a partir de fora é condenada e considerada “invasão cultural”, e a forma de trabalho educativo é o grupo de discussões, qual autoconduz a aprendizagem, define o conteúdo e a dinâmica das atividades e onde educador e o educando se posicionam em relação horizontal que tem como método básico o diálogo. Classificando a corrente libertária, Libânio descrimina que as relações professor-aluno são não-diretivas; que espera exercer uma transformação na personalidade doa alunos, num sentido libertário e autogestionário, de modo que, cm a participação grupal, mecanismos institucionais de mudança se estabelecem dentro da escola, e o aluno, marcado por esta vivência, quando vier a atuar em instituições externas, leve para elas o que aprendeu; as matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são exibidas. Ficando à critério dos alunos escolherem que querem aprender chega a ser preocupante, pois, é preciso que o educador ao menos indique o básico de disciplinas que irão possibilitar ao educando uma compreensão básica do saber. Ademais, como um sujeito que está em um processo de aprendizagem pode escolher o que aprender, se ele não sabe a que proporção esta aprendizagem pode levar? A vertente crítico-social valoriza a escola como instrumento de apropriação do saber já que a escola contribui para eliminar a seletividade social e torna-la democrática; não confunde autoridade cm autoritarismo, mas não recusa a autoridade pedagógica expressa na função de ensinar, e reforçando a perspectiva de que o aluno precisa discutir conteúdos que estejam em sintonia com seu cotidiano, tem esta classificação crítico-social defendendo que a condição para a escola sirva as interesses populares é garantir a todos um bom ensino, entendido isto como a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Em seguida é feita uma delimitação dos termos “crítico” e “social”, na qual a dimensão crítica mostra que os conteúdos têm sua fonte no desenvolvimento da prática social onde se manifestam as contradições e os interesses dos grupos e classes hegemônicos. E a social significa que os conteúdos escolares se fundam no fato de que os homens se formam e se transformam no processo de atividade histórica e social conjunta dos homens, pelo que a educação escolar está diretamente associada às contradições e lutas concretas que se travam no seio das relações sociais, tendo em vista a emancipação humana. Freitas aponta as observações feitas no sentido de esclarecer a fundamental explicitação do projeto histórico subjacente à pedagogia crítico-social dos conteúdos. Defende que não podemos separar a caracterização pedagógica de uma determinada tendência pedagógica, de seu projeto histórico, político. Afirma que sem esse projeto corremos o risco de reduzir as “tendências políticas” a “diferenças pedagógicas”. Ele traz mais uma vez o pensamento de Libâneo no qual a prática social coletiva, ou seja, homens produzindo e agindo conjuntamente na produção de sua existência material, é o fundamento básico do desenvolvimento histórico. Por a consciência da necessidade de superação das formas de relações opressivas não surgir espontaneamente, Libâneo afirma que a educação entra como coadjuvante da prática social para superar estas relações em direção a um projeto de transformação da sociedade. Prosseguindo, descreve que o professor precise de uma teoria que explicite a direção pretendida para a tarefa educativa de humanização do homem, extraída de uma concepção de educação enquanto prática social transformadora. Em síntese, ele atribui um papel ativo à educação como geradora de conscientização com o apoio de uma teoria que indica ser extraída de uma “concepção de educação” e “alimentada pela prática pedagógica”. Freitas atenta para a reflexão do trecho anterior, pois fica a ideia de que a educação está espontaneamente conscientizada a ponto de gerar a conscientização dos alunos, a partir de um método de pensamento e reflexão que tem como arena os conteúdos escolares. Em seguida, faz uma indagação pertinente: (Quem conscientiza a escola?), e justifica que é indispensável aos professores progressistas uma teoria e uma organização que dê suporte e orientação. Respalda seu argumento citando Snyder, que tal teoria não está naturalmente disponível na escola e nem nasce da prática da escola pelo contato com a “prática social coletiva”, via conteúdos. Tanto alunos como professores progressistas têm que apoiar-se mutuamente e em conjunto na própria classe operária, nas teorias de sua luta e em sua organização. Freitas diz que as dificuldades que os professores progressistas enfrentam para renovar suas práticas são grandes. E invoca Rodrigues, que diz que é fundamental a luta pela mudança da forma de administração da escola, colocando a mesma nas mãos dos que “fazem a escola”, através de esquemas participativos de administração. Sobre a ciência pedagógica, fala de forma profunda a fazer refletir em que situação se encontra esta ciência: a crise da “didática” é apenas a repercussão de uma crise maior: a crise da própria pedagogia. O impacto crítico-reprodutivista atingiu a pedagogia como um todo. Se a escola era uma mera reprodutora das relações de produção, se estava puramente à disposição das classes dominantes, por que nos preocuparmos com uma ciência pedagógica e com o desenvolvimento da “didática”? A técnica, vale dizer, o “como fazer” foi confundido com tecnicismo, com a técnica no contexto do projeto histórico liberal. A tarefa de recuperação da “didática” não pode ser caracterizado como um movimento de professores que lecionam didática. Deverá envolver pesquisa com pedagogos, especialistas em várias disciplinas que dão suporte epistemológico à Pedagogia e metodólogos preocupados em desenvolver o ensino de conteúdos específicos. É necessário que haja interdisciplinaridade. É preciso ganhar compreensão maior sobre o papel destes vários profissionais trabalhando integradamente. É o que o autor procura delimitar, tentando refletir sobre a especificidade da ciência pedagógica. “A pedagogia estuda o processo educacional em sua totalidade e em sua especificidade qualitativa. Uma particularidade essencial da Pedagogia consiste em que ela não é uma simples soma dos resultados de outras ciências. Ela reelabora tais resultados de tal forma que contribua para esclarecer os diferentes componentes, relações e generalidades do processo educacional”. É parte do que consta na tese do Instituto Central de Ciências Pedagógicas da Rússia, citada por Freitas. Em suma, do ponto de vista de uma classificação de ciência, a educação é objeto de estudo da Pedagogia, muito embora subáreas de outras ciências tenham uma contribuição significativa a dar para a compreensão deste objeto. Em relação ao relacionamento entre Pedagogia e disciplinas de suporte epistemológico, bem como a localização da Pedagogia como ciência social aplicada prática o autor faz uma advertência final: a ausência da especificidade epistemológica não implica em acefalia teórica. Como aponta Schimed-Kowarzik: “A relação entre teoria e prática é a mais fundamental da pedagogia”. Freitas possibilita ao leitor deste texto uma reflexão da atual situação em que se encontra a educação de forma geral, seus desafios, avanços e retrocessos. Mais que possibilitar, ele intimida o leitor a rever seus princípios sobre suas atitudes e o reflexo destas para a sociedade enquanto profissional da educação seja em qualquer disciplina atuar. Convida a dinamizar a prática educativa com uma perspectiva interdisciplinar.

Resenha
Educação do campo: notas para uma análise de percurso.
Roseli Salete Caldart

Educação do Campo: notas para uma análise de Percurso (Roseli Salete Caldart) Este texto visa uma contribuição na discussão e análise do percurso e da situação atual da educação do campo que é considerada um fenômeno da realidade educacional brasileira, tendo por protagonistas os movimentos sociais camponeses. O destino da educação do campo está ligado ao destino das lutas sociais dos trabalhadores e da solução dos embates de projetos constituintes da dinâmica do campo brasileiro. É preciso compreender a realidade que está a nossa volta para a partir de então trabalhar em sua transformação engendrando sua complexidade e acompanhando sua dinamicidade. Esse fenômeno exige posicionamento dos sujeitos sociais por haver muitos que o interpretam como uma teoria engavetada, à disposição de intelectuais tradicionais, guiados por objetivos distintos dos quais sinalizam o rumo da educação do campo. Esta é compreendida pela análise das contradições reais da luta de classes e surgiu da experiência de classes de camponeses organizados, envolvendo diferentes sujeitos de diferentes posições sociais. Surgiu como crítica à realidade da educação brasileira, especificamente, à situação educacional do povo que trabalha e vive no/do campo, contrapondo práticas, como construção de alternativas, de políticas e perspectiva de transformações. Sobre o protagonismo dos Movimentos Sociais na Educação do Campo, Caldart ressalta a questão existente na história da educação brasileira e o que isso projeta em perspectiva da educação do futuro, se a representatividade dos movimentos sociais ajuda a avançar, ou não na educação do campo. Em linhas posteriores, ela reforça a relevância da educação do campo para uma emancipação e retomada de qualidade e em termos mais amplos à política educacional e à teoria pedagógica. Este fenômeno traz a retomada da discussão e prática de dimensões da formação humana, amplia a concepção de educação, não a confunde com escola e não absolutiza educação escolar, sendo uma alternativa ao modelo de educação tradicional, mostrando que a educação também está na escola, mas não se concebe apenas neste espaço. Caldart indica algumas questões do ponto de vista da teoria pedagógica nos movimentos sociais. Fala de sua dimensão educativa, enfocando a luta social e a organização coletiva das implicações dos movimentos sociais na formação dos sujeitos para uma transformação social, questiona a relação entre educação e trabalho na concepção de uma educação emancipatória, de sujeitos intelectuais orgânicos, capazes e dispostos a elaborar e pôr em prática ações refletoras de democratização do próprio conhecimento. Em afirmação das escolas do campo traz uma compreensão crítica na qual a escola deve estar em todos os lugares, em todos os tempos da vida, para todas as pessoas. Aborda o “do campo” como retomada de discussão sobre como fazer uma escola vinculada à “vida real”, onde seus profissionais estejam aptos a elaborar um currículo que contemple várias dimensões formativas e articule o trabalho pedagógico na dimensão do conhecimento com práticas de trabalho, cultura e luta social. Sobre as tensões e contradições do percurso da Educação do Campo, a autora afirma ser indispensável a identificação das tensões constituidoras desse percurso, no intuito de perceber seus principais desafios. Destacam dois grandes focos: o primeiro compreendido dentro da dinâmica do capitalismo e o do acirramento das contradições sociais que vem do movimento de expansão do capital, e o segundo refere-se à relação tensa entre pedagogia do movimento e políticas públicas, relação entre movimentos sociais com projeto de transformação da sociedade e Estado. No tocante a Educação do Campo e luta de classes, a autora mostra o acirramento da luta de classes no campo. De um lado o agronegócio ofensivo, que destrói a perspectiva de uma possível autonomia do campesinato, estraga a biodiversidade por onde se alastra e controla a produção agrícola em grandes latifúndios; e do outro, estão os campesinos expulsos, trabalhadores rurais, famílias, ludibriados com a promessa de inclusão na modernidade tecnológica do agronegórcio, que subordina a todos os trabalhadores, ao modelo tecnológico que vem sendo chamado de “agricultura industrial” e mantém seus territórios de trabalho escravo. As contradições do sistema capitalista, tanto as de caráter sociais quanto as de ambientais, são bem explícitas no texto de Caldart, a ameaça é direcionada não só a esfera social e a ambiental, mas sim, a vida planetária. Tamanha é a proporção do poder de destruição: poderíamos saber que dez anos depois esta própria hegemonia estaria em crise e que sua primeira expressão mais explosiva diria respeito à questão dos alimentos, explicitando que a ofensiva do capital sobre a agricultura está pondo em risco a possibilidade de alimentar o grande contingente de pessoas do nosso planeta. Enquanto graduandos e, posteriormente, no processo de formação profissional e pessoal, é importante não perdermos de vista a intenção da autora ao escrever esse texto. Para os que se identificam com a constituição originária da Educação do Campo, Roseli destaca dois grandes desafios: o primeiro é de intensificar a pressão por políticas públicas que garantam o acesso cada vez mais ampliado dos camponeses, do conjunto dos trabalhadores do campo, à educação. O segundo desafio é o de radicalizar a Pedagogia do Movimento, entendendo-a fundamentalmente como um processo formativo de base dos trabalhadores.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA PIBID- SUBPROJETO LICENCIATURAS DA UESB E A INTERDISCIPLINARIDADE EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COORDENADORA: FÁTIMA MORAES GARCIA

Bolsista: Jakeline de Matos Castro

Resenha
O Trabalho, os coletivos e a auto-organização - Uma proposta de educação para além do capital
PISTRAK

O texto discute as contribuições teóricas e praticas de Pistrak para o surgimento e a consolidação de uma nova forma de educação. Trata-se do trabalho como princípio educativo e da formação dos coletivos escolares como sendo uma alternativa para a construção de uma forma de organizar o trabalho pedagógico de forma verdadeiramente emancipadora, confrontando essa forma de se pensar e de fazer educação com o modelo de educação burguesa. A visão educacional de Pistrak é concomitante ao período de subida das massas na Revolução Russa, a qual exigia a formação de homens vinculados ao presente, desalienados, mais preocupados em criar o futuro do que cultivar o passado, e cuja busca do bem comum superasse o individualismo e o egoísmo. Através de Pistrak, tem-se o projeto da revolução soviética no plano da educação, especialmente no nível do ensino primário e secundário. Pistrak compreendeu que para fazer as transformações necessárias à nova escola que se formara a partir do novo modelo de sociedade que surgiu na Rússia pós revolução de outubro de 1917, era preciso que se fizesse uma mudança radical não só no objetivo de estudo e nos programas da escola, mas em toda a estrutura de organização, de gestão e de participação. Para Pistrak era preciso questionar a todo o momento que tipo de sujeito a fase revolucionária pelo qual passavam exigiam. Muitos educadores na época achavam que poderiam desenvolver nas velhas formas pedagógicas os novos conteúdos revolucionários e pretendiam “corrigir” as velhas teorias pedagógicas reciclando-as ante a nova situação. Pistrak percebia que isso era insuficiente numa época revolucionária, e enfatizava a necessidade de criar uma nova instituição escolar na sua estrutura e no seu espírito, suprimindo a contradição entre a necessidade de criar um novo tipo de homem e as formas da educação tradicional. Isso implicava uma profunda mudança na instituição escolar, pois esta – Pistrak tinha plena consciência – transmite um conteúdo implícito significativo que devia ser questionado. Para ele o fundamental nas instituições decorre muito mais de uma prática não verbalizada do que do conjunto dos enunciados solenes de que ela se faz porta-voz. O autor coloca o coletivo como sendo uma concepção integral e não um simples total referido as suas partes. Para ele o coletivo apresenta propriedades que são inerentes ao individuo, a quantidade se transforma em qualidade. O desafio posto, e sem duvida o mais importante, era o que já surgia desde as primeiras formulações sobre educação e ensino de Marx e Engels. Aproximar a escola da vida dos alunos, ou seja, ligar a escola com os processos de produção material e espiritual da vida dos sujeitos envolvidos de forma coletiva e autônoma. Assim, poderia ser criado nos estudantes o interesse por práticas coletivas. Pistrak preferiu optar pela criação de uma nova instituição no lugar da transformação da velha estrutura. Para isso, utilizou os meios de que dispunha: a ênfase nas leis gerais que regem o conhecimento do mundo natural e social, a preocupação com o social, a preocupação com o atual, as leis do trabalho humano, os dados sobre a estrutura psicofísica dos educandos, o método dialético que atua como uma força organizadora do mundo. A “Escola do Trabalho” estava definida. Logo, ele buscará em seus fundamentos e formulações, construir o que seria uma escola do trabalho: uma escola que fizesse ligação da vida cotidiana com o processo de organização das forças produtivas e de organização da própria vida dos estudantes cimentando os interesses por práticas individuais e coletivas. Na experiência da escola comun, Pistrak buscou, através de aula dos mais diversos tipos, adaptar as disciplinas escolares com o processo de produção nas fábricas, no campo, nas oficinas, etc. todo o processo de instrução a partir de então, deveria estar ligado ao processo de produção da vida através do trabalho soviético. Pistrak articulou o ensino teórico à prática, mas as fases desses seriam totalmente diferentes das escolas burguesas. O estudo da realidade, da história do processo de produção nas fábricas e outros meios seriam um importante mecanismo de apropriação dos conhecimentos necessários à compreensão do real processo de desenvolvimento da humanidade. Para o educador russo o trabalho era um meio para unir o ensino. Assim, ele dá o critério para um novo tipo de sistematicidade de disciplinas. Todos deveriam participar igualmente do processo de educação e de organização. As práticas e organizações coletivas e o estudo da realidade atual, esses seriam os objetivos centrais da nova escola dos trabalhos soviéticos. Todos os trabalhos deveriam favorecer e fortalecer o espírito de coletividade de todos os integrantes do processo. Segundo Pistrak quem deve construir a nova escola são os educadores, junto com os educandos e suas comunidades. Para Pistrak um momento teria uma importância central no processo de construção dos coletivos escolares para a formação do novo sujeito que fosse capaz de integrar e ajudar a consolidar essa nova forma de sociabilidade que surgia depois de 1917. Esse momento seria a Auto-organização dos estudantes. A Escola do Trabalho fundamenta-se no estudo das relações do homem com a realidade atual e na auto-organização dos alunos. Uma vez que a realidade atual se dá na forma da luta de classes, trata-se de penetrar essa realidade e viver nela – daí a necessidade de a escola educar os jovens conforme a realidade do momento histórico, adaptando-se a ela e, por sua vez, reorganizando-a. Para Pistrak a auto-organização seria uma estância fundamental para a direção do processo de construção da nova escola e consequentemente da nova sociedade soviética, pois a partir desse processo os estudantes tornaram-se agentes do seu próprio conhecimento, mas só que de forma coletiva e a partir de necessidades concretas, que lhes seriam colocadas nas suas vivencias sociais cotidianas. A construção de uma nova sociedade, conforme o ideário inicial da Revolução Russa implicava que ela fosse feita “de baixo para cima”. Para isso, é necessário que cada membro ativo da sociedade compreenda o que é preciso construir e de que maneira é necessário fazê-lo. Tal postura leva à valorização do trabalho coletivo e à criação de formas organizadoras eficazes. Para ele, a aptidão do trabalho coletivo é adquirida no processo do próprio trabalho. É necessário saber quando é preciso mandar ou obedecer, e isto se consegue através da auto-organização dos educandos, em que “todos, na medida do possível, ocupem sucessivamente todos os lugares, tanto as funções dirigentes como as funções subordinadas”. Do ponto de vista do professor e da escola é preciso distinguir dois tipos de auto-organização. O primeiro é principalmente destinado a ajudar o professor e a escola, onde a auto-organização deve apoiar um agente escolar determinado, possibilitando a feliz aplicação e o emprego das metas alcançadas pelos adultos. Aqui não se consideram as crianças e seus anseios e o principal objetivo é alcançar a comodidade do professor, ou seja, acaba acontecendo de “cima para baixo”. O segundo tipo, ao contrario do primeiro desenvolve-se gradualmente, na medida em que se desenvolve o coletivo das crianças a partir de preocupações que surgem delas próprias, fazendo surgir à necessidade de se organizarem. A auto-organização dos alunos não quer dizer que tudo se realizava sem a ajuda ou intervenção dos professores ou pessoas mais velhas, pelo contrário, o papel do pedagogo é central, pois, apesar das crianças se organizarem sozinhas, não conseguem desenvolver amplamente seus interesses sociais, o que está na base da auto-organização. Porém, esse sem dúvida, em sua contribuição de evitar o esmagamento da iniciativa das crianças a procurarem suscitar novas preocupações, possibilitando às próprias crianças a procura das formas de organização. A aptidão para trabalhar coletivamente significa também que se sabe dirigir quando é necessário e obedecer quando é preciso. Para atingir esse objetivo é preciso, na auto-organização das crianças que todos, na medida do possível, ocupem recessivamente todos os lugares tanto as funções dirigentes como as funções subordinadas. Mas qual seria a atualidade do pensamento e das ideias pedagógicas de Pistrak? Segundo ele, deve ser objetivo de estudo da escola, todas as formas de organização que engendram a sociedade que integramos. A escola deve estudar a realidade atual, penetrá-la, viver nela, só poderá contribuir com o avanço da sociedade. Existem possibilidades superadoras que podem ser criadas a luz de formulações e práticas pedagógicas coletivas de estudantes e professores no interior da sociabilidade do capital, como o exemplo de algumas formas de educação do MST. O MST tem uma dura opção teórica fundamentada em uma pedagogia socialista e tem em Pistrak um dos seus pilares. A ideia da organização dos coletivos infantis, os encontros dos sem-terrinha, a auto-organização da juventude, dos adultos, da mulheres, seja nas escolas ou em espaços não escolares. São iniciativas e pistas, ainda limitadas por uma série de problemas ligados a organização do estado e da sociedade capitalista, mas que, em nosso entendimento, é a experiência mais avançada em educação e organização das lutas sociais na America Latina. Portanto, a experiência do MST se mostra como uma possibilidade de construção de atividades educativas que contribuem para alcançar a verdadeira emancipação do sujeito. Pistrak insere-se na linha dos grandes educadores, para quem a educação é também uma forma de ação político-social, que não se limita a interpretar o mundo, mas que procura pela prática educativa, desenvolver uma ação transformadora do real.

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Subprojeto: Licenciaturas da UESB e a interdisciplinaridade em Educação do campo - AS POSSIBILIDADES DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO EM EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ESCOLA DE ITAJURÚ.
Coordenadora: PROFª.DRª. Fátima Moraes Garcia
Bolsista: Larissa de S. Barbosa

Resenha

Educação do campo: notas para uma análise de percurso

Roseli Salet Caldart

Discutir sobre a Educação do campo hoje, e buscando ser fiel aos seus objetivos de origem, nos exige um olhar de totalidade, em perspectiva, com uma preocupação metodológica, sobre como interpretá-la, combinada a uma preocupação política, de balanço do percurso e de compreensão das tendências de futuro para poder atuar sobre elas. Para Caldart, sem dúvida a nossa retrovisão histórica é ainda muito pequena para dar conta de uma análise mais profunda do processo de construção prático-teórica da Educação do campo. Mas a necessidade de tomada de posição imediata e de um pensamento que ajude a orientar uma intervenção política na realidade de que trata nos exige pelo menos uma aproximação analítica nesta perspectiva. Podemos dizer sobre a Educação do campo, parafraseando Emir Sader: Que sua natureza e seu destino estão profundamente ligados ao destino do trabalho no campo e, consequentemente, ao destino das lutas sociais dos trabalhadores e da solução dos embates de projetos que constituem a dinâmica atual do campo brasileiro, da sociedade brasileira, do mundo sob a égide do capitalismo em que vivemos. Caldart busca desenvolver no texto uma perspectiva de construção de chave metodológica para interpretação do percurso e da situação atual da Educação do campo, orientado por dois pressupostos teóricos bem antigos, primeiro Marx: que busca compreender o ‘movimento’ e os ‘aspectos contraditórios’ do real, muito mais do que afirmar e repetir obstinadamente princípios abstratos. O segundo é o da crítica como perspectiva metodológica ou como guia da interpretação teórica. Caldart entende que uma das características constitutivas da Educação do campo é a de se mover desde o início sobre um ‘fio de navalha’, que somente se consegue compreender pela análise das contradições reais em que está envolvida e que, nunca é demais repetir, não são as contradições do território restrito da pedagogia, mas da luta de classes, particularmente de como se desenvolve hoje no campo brasileiro, em todas as dimensões de sua realidade. Este ‘fio de navalha’ precisa ser analisado, pois, no terreno das tensões e contradições e não das antinomias, estas últimas muito mais próprias ao mundo das idéias do que ao plano da realidade concreta, das lutas pela vida real em uma sociedade como a nossa: A Educação do campo toma posição, age, desde uma particularidade e não abandona a perspectiva da universalidade, mas disputa sua inclusão nela (seja na discussão da educação ou de projeto de sociedade). Ela nasce da ‘experiência de classe’ de camponeses organizados em movimentos sociais e envolve diferentes sujeitos, às vezes com diferentes posições de classe. A Educação do campo inicia sua atuação desde a radicalidade pedagógica destes movimentos sociais e entra no terreno movediço das políticas públicas, da relação com um Estado comprometido com um projeto de sociedade que ela combate se coerente for com sua materialidade e vínculo de classe de origem. A Educação do campo tem se centrado na escola e luta para que a concepção de educação que oriente suas práticas se descentre da escola, não fique refém de sua lógica constitutiva, exatamente para poder ir bem além dela enquanto projeto educativo. A Educação do campo se coloca em luta pelo acesso dos trabalhadores ao conhecimento produzido na sociedade e ao mesmo tempo problematiza, faz a crítica ao modo de conhecimento dominante e à hierarquização epistemológica própria desta sociedade que deslegitima os protagonistas originários da Educação do campo como produtores de conhecimento e que resiste a construir referências próprias para a solução de problemas de uma outra lógica de produção e de trabalho que não seja a do trabalho produtivo para o capital. No artigo estudado Caldart discuti três questões importantes para compreender o movimento real da Educação do Campo: A primeira diz respeito à constituição originária, material, prática da Educação do campo. A segunda trata de apreender algumas tensões e contradições principais do seu percurso. A terceira, pensando que é preciso incidir nos rumos da ação política com a urgência que nosso tempo nos coloca, se relaciona ao esforço de identificar alguns impasses e desafios do momento atual da Educação do campo. Nessa perspectiva surgi algumas notas sobre cada uma dessas questões no intuito principal de provocar um debate que nos dê indicações para uma construção mais coletiva desta chave de leitura. A primeira nota fala sobre a constituição originária da Educação do campo, que ainda não há uma narrativa escrita e refletida dessa história com mais rigor de detalhes. O que tem são registros esparsos, fragmentados. E com versões que alteram seus sujeitos principais, deslocando o protagonismo dos movimentos sociais, dos camponeses, colocando a Educação do campo como um continuum do que na história da educação brasileira se entende por educação rural ou para o meio rural. A segunda nota sobre a Educação do campo como crítica, à realidade da educação brasileira, particularmente à situação educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no/do campo. Crítica esta que nunca foi à educação em si mesma porque seu objeto é a realidade dos trabalhadores do campo, o que necessariamente a remete ao trabalho e ao embate entre projetos de campo que têm consequências sobre a realidade educacional e o projeto de país. A terceira nota sobre os movimentos sociais como protagonistas da Educação do campo que tem como com destaque os movimentos sociais de luta pela reforma agrária e particularmente ao MST. A quarta nota sobre a Educação do campo que continua com uma tradição pedagógica emancipatória retomando questões antigas e formulando novas interrogações à política educacional e à teoria pedagógica. E esta retomada vem exatamente da exigência do pensar a especificidade: considerar a realidade do campo na construção de políticas públicas e de pedagogia, considerar os sujeitos da educação e considerar a prática social que forma estes sujeitos como seres humanos e como sujeitos coletivos. A quinta nota sobre a Afirmação das Escolas do campo. A sexta nota sobre as tensões / contradições do percurso da Educação do campo, Caldart destaca dois grandes focos de tensões ou de concentração das contradições: o primeiro e principal está na própria dinâmica do campo dentro da dinâmica do capitalismo e do acirramento das contradições sociais que vem do movimento de expansão do capital, brutalmente acelerado no campo nestes últimos anos. O segundo diz respeito à relação tensa entre Pedagogia do Movimento e políticas públicas, relação entre movimentos sociais com projeto de transformação da sociedade e Estado. A sétima nota Educação do campo e luta de classes trata de um momento de potencial acirramento da luta de classes no campo, motivado por uma ofensiva gigantesca do capital internacional sobre a agricultura, marcada especialmente pelo controle das empresas transnacionais sobre as produções agrícolas, que exacerba a violência do capital e de sua lógica de expansão sobre os trabalhadores, e notadamente sobre os camponeses. A oitava nota fala da Pedagogia do Movimento e política pública que como principal foco a distinção entre um e outro que é para olhar o mesmo movimento da realidade desde um outro ângulo, relacionado aos sujeitos originários da Educação do campo. A Educação do campo se construiu pela passagem da política produzida nos movimentos sociais para o pensar / pressionar pelo direito do conjunto dos camponeses ou dos trabalhadores do campo. A nona nota fala sobre os impasses e desafios do momento atual, nesta nota, Caldart pensa, sobretudo, nos impasses relacionados à atuação dos movimentos sociais em relação à Educação do campo, pela importância atual da retomada deste protagonismo e, especialmente na relação com o Estado, do desafio de manter vivo o contraponto da Pedagogia do Movimento. Desafio que não é apenas dos próprios movimentos sociais, mas de todos os sujeitos comprometidos com o projeto político-pedagógico originário da Educação do campo, através de uma ação política articulada e não por fragmentos, como se está tendendo a fazer hoje. Caldart finaliza esse artigo sem concluir, apontando que é preciso acompanhar o movimento da realidade que expressa. Finalizando com as noves notas e chamando atenção para o desafio político, ao mesmo tempo prático e teórico, que temos hoje em relação à Educação do campo. O objetivo primeiro deste texto de Caldart foi à importância de apreendermos o movimento real da crítica da educação em que se constituiu a Educação do campo, e com o cuidado de não eliminar o movimento dialético necessário: somente chegamos à realidade através de categorias, mas essas precisam ser capazes de explicá-la em sua complexidade, o que exige muitas vezes criar novas categorias. Não podemos fazer um movimento de ‘encaixe’ da realidade às categorias ou às teorias a qualquer custo, porque isso falseia a realidade e empobrece a teoria. Eu concluo este trabalho com um simples resumo do artigo Educação do campo: notas para uma análise de percurso, de Caldart que busca contribuir na construção de uma chave metodológica para interpretação do percurso e da situação atual da educação do campo, um fenômeno recente da realidade educacional brasileira, que tem os movimentos sociais camponeses como principais protagonistas. O texto inicia com uma análise da constituição originária da Educação do campo, identificando contexto, práticas e sujeitos. Em seguida, discute as tensões e contradições principais do seu percurso, especialmente as que se produzem na relação entre movimentos sociais e Estado, na afirmação de uma tradição pedagógica emancipatória e da luta por políticas públicas que garantam o acesso dos camponeses à educação escolar em seu próprio território. Por fim, são identificados alguns impasses e desafios principais da Educação do campo na atualidade, relacionando-os ao momento atual de crise mundial do capitalismo e como ela se materializa nas questões relacionadas ao trabalho do campo.

Resenha
Projeto histórico, ciência pedagógica e´´didática``
Luiz Carlos de Freitas

No texto Projeto Histórico, Ciência Pedagógica e “Didática” do autor Luiz Carlos de Freitas, é iniciado com apresentação de notas que foram divididas em três partes. Em primeiro uma reflexão sobre a questão da existência de projetos históricos claros. A segunda o status da ciência pedagógica e o lugar de uma teoria pedagógica nesta ciência. Por fim o terceiro momento a questão da didática de forma mais especifica, procurando mostrar nossa compreensão da natureza desta área e indicar uma possível proposta de trabalho para seu desenvolvimento. Alguns autores foram citados neste texto com o propósito de chamar a atenção para alguns aspectos da produção da área que não estão sendo enfatizados. Neste momento todos têm o mesmo alvo que o liberalismo reacionário. Com isso o autor trabalha com três importantes tópicos: Recuperando o Projeto Histórico-Marxista Um projeto histórico enuncia o tipo de sociedade ou organização social na qual se pretende transformar a atual sociedade e os meios que deve colocar em pratica para sua consecução. Tais projetos fornecem base para a organização dos partidos políticos. Varias tentativa tem sido feita no sentido de dar um panorama das tendências e correntes existentes no pensamento pedagógico recente. Exemplo a proposta de Libâneo é a que mais é difundida, basicamente a classificação de Libâneo estabelece um corte entre tendências acríticas, chamadas de liberais e tendências criticas chamadas progressistas. A liberal é a escola tradicional, escola nova e escola tecnicista. A progressista é a escola libertadora, a libertária e a critico-social dos conteúdos. A pedagogia liberal é voltada para o sistema capitalista e esconde a realidade das diferenças entre as classes sociais. Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade, de acordo com as suas aptidões individuais. A pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Como dirá o autor, posteriormente, “as tendências pedagógicas são sempre subordinadas a uma visão de projeto” (Libâneo, 1986:13). O autor dividiu o bloco progressista entre vertentes libertadora, libertaria e critico-social dos conteúdos. A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire. As versões libertadoras e libertaria tem em comum o antiauto ritarismo a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor do processo, de aprendizagem grupal de discussões e participações como; assembléias, votações do que aos conteúdos de ensino, como decorrência, a pratica educativa somente faz sentido numa pratica social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não formal". A tendência da pedagogia critica social de conteúdos propõe uma síntese superadora da pedagogia tradicional e renovada valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na pratica social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social exercendo ai a articulação entre a transmissão dos conteúdos e da assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado. O autor, Libâneo, ao interpretar a pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos chegou a conclusão de que dela parte uma das fases, entre tantas outras, de fundamento para a pedagogia Histórico-Crítica Recuperando a ciência Pedagógica A Pedagogia estuda o processo educacional em sua totalidade e em sua especificidade qualitativa. Uma particularidade essencial da Pedagogia consiste em que ela não é uma simples soma dos resultados de outras ciências. Do ponto de vista de uma classificação de ciência, a educação é objeto de estudo da Pedagogia. Dentro desse contexto o papel do pedagogo tem que ser recuperado como profissional cuja atividade esta determinada, principalmente, pela responsabilidade social que a sociedade lhe reserva sob o marco de uma instituição social imersa de uma sociedade de classes, guiado por um projeto histórico claro. É nesse contexto também que se insere o espaço de uma teoria pedagógica. Delimitando o campo da “Didática Geral” Ao estudar a didática geral se faz necessário estudar primeiro o que é teoria educacional e teoria pedagógica. A teoria educacional encerra uma concepção de educação apoiada em um projeto histórico. E a teoria pedagógica por oposição trata do pedagógico – didático de princípios norteadores do processo pedagógico. O termo teoria é “uma forma de pensamento que tem suas peculiaridades e ocupa certo lugar no movimento do conhecimento” (Kopnin, 1978:237). Ela tem suas vantagens sobre a didática geral, lembrando que sua contrapartida é a pratica pedagógica sem a qual deixa de ser teoria. Podemos então perceber que toda teoria vem de uma prática. Segundo Libâneo a didática é a “ação mediadora através da organização da instrução e do ensino no âmbito escolar”. (1987: 9) Em termo a didática é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões praticas relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem. O autor mais uma vez nos remeti a uma discussão importante onde ele dividiu os componentes da didática em elementos constitutivos e elementos mediadores. Elementos esses que serve como ponto de discussão para professores como, quais atividades o professor realiza, como selecionar e organizar os conteúdos. Isso nos deixa claro que uma teoria pedagógica é formulada pela pratica e que devemos deixar de lado o método pronto e assim partir para a ação, a pratica, a pesquisa. Finalizo aqui afirmando que a escola e a sala de aula é o principal campo para essa pesquisa de forma qualitativa e quantitativa.

Resenha
Educação do Campo: notas para uma análise de percurso
Roseli Salete Caldart.

No texto, ”Educação do Campo: notas para uma análise de percurso” produzido por Roseli Salete Caldart, traz a contribuição de um olhar de totalidade, com uma preocupação metodológica associada à preocupação política, podendo então trazer as compreensões das tendências do futuro e a atuação sobre elas. Caldart inicia seu texto abordando questionamentos de fundamental importância para discutir a Educação do Campo. A autora apresenta uma continuidade histórica, na qual, existe uma análise mais profunda para o processo de construção prático-teórica da educação do campo. O texto mostra de forma clara e verdadeira o momento em que ocorre a discussão de um percurso de educação do Campo, salientando a situação por um fio de urgências e crises em que se vive. Já que, diante de uma sociedade capitalista em crise as pessoas precisam analisar e se posicionar e assim cooperar sabendo onde pode atuar, o texto recorre ao que é essencial para se conhecer e posicionar-se sobre a educação no campo. Abordando o que Emir Sader (prefácio a Meszáros, 2005) trata, a educação está ligada ao trabalho no campo e consequentemente está ligado às lutas sociais, sabe-se que pouco as pessoas querem se envolver com lutas sociais de trabalhadores principalmente pela brutalidade em que essas pessoas são por muitas vezes tratadas. O texto demonstra que não há possibilidades de se trabalhar com educação no campo sem se posicionar sobre essa realidade. Visando interpretar todo o percurso a autora traz pressupostos teóricos de Marx. No primeiro momento é preciso compreender o movimento, se o interesse está em se posicionar e descobrir de que maneira pode atuar. É importante que sejam conhecidos todos os aspectos que permeiam as contradições reais existentes. O segundo traz a crítica de leitura rigorosa, nesse momento o autor (Marx) vai além de uma simples denuncia, levando em consideração uma observação mais profunda. Caldart expõe as características da Educação do Campo, ressaltando sempre que por mais difícil que seja compreender as análises das contradições reais é preciso entender essas contradições que não são de território estrito da pedagogia, mas de luta de classes. A autora aborda acerca de que a educação no campo inicia seu movimento desde início como o “fio da navalha”. Caldart demonstra com essas palavras a necessidade que a educação no campo tem de iniciar tudo, agindo, posicionando-se e de forma alguma abandonando a perspectiva da universalidade, mas disputando a sua inclusão nela. Trata-se de uma luta que envolve as políticas públicas, que critica a realidade imposta por uma educação dominante e por essa razão seu grau de dificuldade no sentido de persistência é bem elevado. O pensamento de que a Educação do campo nasceu como crítica a realidade da educação brasileira, é colocado no texto pela autora trazendo uma clareza. mostrando que a crítica não é a educação em si mesma, mas tal projeto tem suas consequências sobre a realidade da educação no país, ou seja, o efeito que todas essas lutas e posicionamentos têm sobre a realidade dos trabalhadores do campo, denuncia em que perspectiva de totalidade tais trabalhadores tem sido visto pela constituição. Os movimentos sociais sãos os protagonistas da Educação no campo. Esse tema é bem evidenciado durante todo discurso do texto porque é com essa essência que torna-se possível entender o processo de criação da educação no campo. Os movimentos sociais como o MST, realizados pelos camponeses em “estado de luta” é a reação de trabalhadores dispostos a lutar, se erguer em busca de um futuro mais amplo. Caldart ainda aponta uma reação política que questiona como pode os camponeses sair do chão e se erguer. De forma fidedigna com a realidade a autora põe a poesia militante de Chico Buarque que diz “Como assim desgarrado da terra”, “como assim levantados do chão” exigindo direitos, cobrando políticas específicas, discutindo educação, produzindo conhecimento? Puxando a frente das lutas, buscando transformação social?Então os camponeses também querem estudar? E pretendem conceber sua escola, seus cursos? Discutir com professores de universidade?”, É verdade que a intenção que tais políticos têm é de mudar a maneira como é conhecido os objetivos de luta dos camponeses, trazerem para o mundo a visão de que eles são contrários ao progresso. A autora remete durante seu texto, a prática de formação humana abordando os pilares da pedagogia moderna que traz um sentido de libertação, ou seja, uma base socialista e popular e de referencial teórico marxista. Caldart demonstra a importante necessidade de formar o ser humano e não apenas se preocupar com algo pragmático, mas sim com os vínculos, educação e cultura, educação e valores éticos, entre conhecimento e emancipação intelectual, social, política (conscientização). Foi evidenciado no texto o ponto de vista político do acesso à educação. Levando em consideração as turmas do PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária), foi explicitado como o coletivo pressiona muito mais do que o direito individual, e levando em consideração a sociedade cindida, ou seja, separada socialmente como a que temos hoje. A educação no campo vem contribuindo só por existir como uma crítica as atitudes públicas. Algumas importantes interrogações em relação à teoria didática são abordadas durante o texto, como: a interação com a pedagogia que os camponeses procura obter em seus movimentos, a educação e trabalho sobre uma reflexão de integração entre educação básica e formação específica para o trabalho e a necessidade do conhecimento ser levado a todos de forma democrática, já que, a história mesmo traz uma educação restritamente a classe burguesa, a educação do campo já traz a vertente que torna democrático um conhecimento que é direito de todos. A visão de que o campo é um lugar e que existem trabalhadores com direitos a estudar nesse lugar, ou seja, o direito a uma escola sem a necessidade que ultimamente não para de acontecer, ter que sair do campo e ir pra cidade para possuir uma educação igual afim de juntamente com a educação possuir um trabalho melhor. Contudo, ao analisar o pensamento colocado por Caldart é inevitável não pensar no futuro dessas pessoas. E a finalidade de tudo isso? Depois de uma boa educação até o término do 2º grau o que acontece? O que muda para essas pessoas, elas vão precisar sair do campo para fazer uma faculdade? Como melhorar sua vida financeira, ter mais conforto se não tiver dinheiro e não tiver retorno, e reconhecimento do governo de que precisa investir? Caldart pontua em seu texto o quanto ainda é pequena a capacidade de reavaliação histórica de um tema como educação do campo já que tem um percurso muito curto. E destaca focos de contradições que não foram criadas pelo movimento da educação no campo mais que participam do seu contexto, e por isso não pode ser esquecido. Ela coloca a própria dinâmica do campo, que acontece dentro da dinâmica do capitalismo e, logo após, fala sobre o quanto acontece no campo a luta de classes e é evidente mesmo o quanto o poder fica centralizado muitas vezes nas mãos de empresas transacionais, na produção agrícula, as famílias ficam sujeitas a serem expulsas a promessas que nunca são cumpridas. Um outro foco de contradição que precisa ser analisado e observado é o da relação entre pedagogia do movimento e políticas públicas. Dentro dessa perspectiva somos levados a pensar sobre o que foi abordado anteriormente, a necessidade de se posicionar em relação à política, já que, vivemos em um país onde a corrupção tomou elevadas proporções e ninguém quer se envolver em política, não há possibilidade de mudar a realidade da educação sem se envolver nas lutas de movimentos sociais. A caldart pontua durante o seu texto uma realidade vivida pelos trabalhadores do campo. Ela expõe o “exercito de reserva”, a modernização da agricultura que tem acontecido propondo que só os melhores e modernos poderão sobreviver, passa a ser interessante que os agricultores tenham acesso à escolarização básica, que é justificada pelo despertar em escolas agro técnicas. Olhando nessa perspectiva em que ângulo o projeto do Pibid vai atuar? De forma contrária a atuação dos “empresários rurais”? Ao fazer uma reflexão do que a autora aborda no parágrafo anterior, é possível se indagar a que tipo de educação básica está sendo levada para essas pessoas? Será que essa formação traz um olhar crítico de alguma coisa? E a única resposta que podemos ter é que a realidade desses trabalhadores que estudam de acordo a necessidade dos negócios em muitas vezes de um investimento que prepara uma geração “modernizada” aquela que está preparada para os transgênicos, e como é colocado pela autora que já tem se materializado em materiais didáticos produzidos pelas empresas e ainda com recursos públicos. Trazendo de forma crítica e bem justificada Roseli expõe o quanto a sociedade brasileira está presa a discurso e documentos com um plano ideário revolucionário e democracia liberal, e, contudo não a prática, o exemplo exposto do ECA (estatuto da criança e Adolescente) muito elogiado e que descumpre os ideais dos seus objetivos desavergonhosamente. E quando analisamos uma situação como é essa fica notório a mentira em que o Brasil vive o status de pais emergente está “engolindo” o Brasil, ainda é visto nas pesquisas como pais com elevado índice de analfabetismo, e quantos programas alienígenas existe. Por culpa dos dados estatísticos todos os anos são aprovados alunos em escolas públicas incapazes de receber ensinos mais avançados por não terem subsunçores suficiente para avançarem, a educação básica é “puxada para baixo”, à quantidade de aprovados é mais importante do que a qualidade de ensino absorvido. E o que é mais preocupante e evidenciado pela autora é que nem mesmo a preocupação de mensurar a quantidade de pessoas da população rural que precisam aprender o básico ele faz, o que aponta como o governo está disposto em melhorar a situação do campo. O texto traz ainda uma análise dos avanços, ou saltos de qualidades que ocorreram durante os percursos da educação do campo através da focalização de lutas, de articulações, de práticas, em torno da política pública. Pois, todo processo de movimento tem que ter uma perspectiva relacionada aos trabalhadores e não pode ser pautado por outros interesses. A luta precisa acontecer com total compreensão do quanto é complicado se opor a uma classe que é dominante em relação à outra é preciso ter bem definido a crença em querer superar o capitalismo, sem objetivos definidos não se consegue chegar até onde é necessário. Ao lembrar da dificuldade de uma luta a autora ressalta que não pode existir durante um movimento nenhuma esperança de que o governo aceite ou venha apoiar um movimento, já que de maneira obvia uma política de educação que tome posição prática para um projeto popular de agricultura estará formando trabalhadores com potencial para construir conhecimento suficiente capaz de lutar contra o capital. Todo o texto vem abordando o percurso que a educação do campo tem, ainda que não exista um período de tempo elevado. Contudo, os objetivos no vínculo de educação com os projetos dos camponeses são ligados com diversidades de objetivos, a autora expõe alguns deles e consegue demonstrar que por maior que seja a disputa no campo de políticas públicas a intenção de conquistas vai além. As questões como crise alimentar, crise energética e crise financeira, soberania alimentar, reforma agrária, agro ecologia de perspectiva popular, biodiversidade, direitos ás sementes a água como patrimônio dos povos, cooperação agrícola, descriminalizações dos movimentos sociais, direitos dos camponeses, de crianças, jovens, adultos, idosos todos esses objetivos estão incluídos de forma direta ou indireta no processo.

Resenha
Projeto histórico, ciência pedagógica e´´didática``
Luiz Carlos de Freitas

No texto Projeto Histórico, Ciência Pedagógica e “Didática” do autor Luiz Carlos de Freitas, tem seu inicio marcado por abordagens divididas em três partes a fim de apresentar de forma geral as três notas presentes no tema, no primeiro momento tem-se no texto uma reflexão sobre projeto histórico, uma tentativa de sintetizar a compreensão do significado e a explicação da necessidade de discutir o tema. Durante esse primeiro momento o autor pontua “...projeto histórico é a delimitação do tipo de sociedade que se quer criar e as formas de lutas para concretização dessa concepção...”, quando analisamos a frase e principalmente a palavra criar é estabelecido um link com a pedagogia já que para criar uma sociedade é preciso um pensamento progressista pedagógico, e uma análise didática aprofundada. O autor comenta sobre o segundo ponto do tema, ciência pedagógica, expõe o pensamento de redefinição da didática que está totalmente ligado a esse tipo de ciência. No terceiro ponto do tema o autor retrata finalmente a “Didática” de forma mais especifica com intuito de uma possível proposta de trabalho para seu desenvolvimento. O autor em busca dos pensamentos pedagógico recente amplia sua visão citando as propostas de Libâneo, 1983, que em sua opinião tem sido uma das propostas mais divulgada, ou seja, difundidas. Libâneo apresentado por Freitas traz um corte entre tendências acríticas (liberais) e tendências críticas (progressistas). Sendo que, a pedagogia liberal sustenta a ideia de escola com a função de construir o individuo para desempenho de papeis sociais de acordo a sua aptidão. E as tendências progressistas, compreendem a ideia de uma análise crítica das realidades sociais com finalidades sociopolíticas da educação, ou seja, a educação inserida naquele contexto antagônico de classes sociais. Freitas expõe durante suas idéias a existência de liberais como Gadotii, que seria o exemplo dado pelo autor como uma pessoa que é liberal, mas, em alguns momentos tem uma posição progressista. O autor também se demonstra concordando com pensamentos de Libâneo e Saviani, contudo, ao criticar a obrar de Libâneo externa a não concordância de idéias no momento em que ele traz classificação do bloco progressista em escolas libertadora, libertária, e crítico social. O autor expõe as definições da divisão dos blocos citados no parágrafo anterior; no qual a escola libertadora, é aquela que tanto professores como alunos estão mediatizados pela realidade existente extraindo todo conteúdo de aprendizagem. Ao citar esse tipo de escola logo a quem nos remete é Paulo Freire, com seu ideário sobre a Educação Libertadora, e o processo dialógico, e problematização do ensino-aprendizagem. Também é falado por Libâneo sobre escola libertária, que tem a expectativa de que ocorra uma transformação na personalidade dos alunos, que são marcados pelas vivências da escola para que possam atuar e externar o que aprendeu em outras instituições. Dentro de uma análise resumida, percebe-se que nessa perspectiva de didática as preocupações com a participação grupal são elevadas com intuito de criar conhecimentos dentro de um processo de mudanças. A escola crítico-social é apresentada, como aquela que assume a difusão dos conteúdos como tarefa primordial, há uma valorização da escola como apropriação do saber. Tal proposta de Libâneo trata-se de uma inserção de conteúdo em uma realidade sócio-política, em um confronto de saberes eruditos e populares. Ao prosseguir no texto Freitas agora de maneira mais aprofundado nos leva novamente a uma reflexão feita por Libâneo em suas definições do termo “crítico” e “social”, de que para se conseguir ter uma dimensão crítica é preciso contato direto com a prática social, e ao se inserido nessa realidade da dimensão social há uma fusão dos conteúdos escolares e conseqüentemente uma emancipação do homem. O que nos faz pensar na necessidade que cada indivíduo tem de travar as lutas de contradições que estão inseridas nas relações sociais para que consiga se desenvolver, crescer e crias seus conceitos e conhecimentos. Em uma análise do bloco progressista explicitado durante o texto Freitas nos remete de forma muito crítica e clara a justificativa do seu desconforto na classificação do bloco. É observado por ele que a classificação separa o pedagógico do político sendo que as diferença entre os projetos ocorre pela política. Trazendo evidências de sua afirmação Freitas exemplifica a época da ditadura que impedia uma linguagem clara a vários projetos históricos. Freitas amplia a visão do seu texto ainda mais quando cita os projetos de aperfeiçoamento do sistema e projetos de contestação do sistema exemplificando os últimos com projetos como, o anarquista, o social-democrático, o marxista-leninista entre outros. O autor cita durante seu texto concepções e idéias de Lênin, que nos proporciona de forma direta a visão ampliada em suas palavras, “... Não se deve esquecer que ate mesmo para o conceito de “lutas de classes” há uma versão feita pela classe dominante”, tal afirmação nos reporta ao texto A Luta de Classes de Lênin que remete a Marx reforçando que “a luta de classes é o motor dos acontecimentos...”. Freitas assume durante o texto o quanto Lênin contribui de forma fundamental para compreensão do conjunto de teoria revolucionária marxista, e é através do que ele escreve influenciado claramente por Marx que fica explicito a fundamental importância de não poder separar a característica pedagógica com o projeto histórico e político. Concernente a natureza da pedagogia crítico-social dos conteúdos, o primeiro ponto a ser evidenciado no texto é a maneira como essa pedagogia vê a ação da escola. Segundo Libâneo a educação aqui entra como coadjuvante de uma prática social, essa prática se alimenta das exigências concretas das situações pedagógicas. Ou seja, a conscientização da escola dessa concepção de educação produzira nos alunos uma conscientização a partir de métodos de pensamento e reflexão. Ao prosseguir o texto o autor cita com uma lembrança muito interessante a frase dita por Rodrigues “É fundamental a luta pela mudança de forma administrativa da escola, colocando a mesma nas mãos dos que “fazem a escola”, através de esquemas participativos de administração.” Surge então uma dúvida, por mais que já é sabido que durante o projeto do Pibid as mudanças não acontecerão de vez, ainda estamos no ambientando com a situação do colégio. O projeto tem pelo menos nos seus objetivos, a intenção de influenciar na parte administrativa da escola? No que refere a recuperação a ciência pedagógica, o texto já começa denunciando a crise da pedagogia no que se reporta à didática. Relatando o impacto crítico-reprodutivista, o que nos levar a observar nas escolas de hoje a falta de desenvolvimento didática, se o objetivo é produção voltada para classes dominantes que interesse de desenvolver melhor a didática vai existir? Tudo passa a ser uma técnica. Diante de uma recuperação da “didática”, o autor nos esclarece o entendimento do que se concretiza o movimento que não construído meramente com alguns professores que leciona didática, mas vai além envolvendo especialistas em várias disciplinas (interdisciplinaridade), pedagogos. O autor expõe a necessidade de reflexão de uma ciência pedagógica. Tal ciência pedagógica é descrita pelo autor, que relata a educação como o objetivo de estudo dessa ciência, uma educação por transmissão de velhas às novas gerações, tratando-se de um saber acumulado. A ciência pedagógica recorre a outras ciências que estudam a educação como a psicologia, sociologia. Em seu texto Freitas aborda pensamentos de Ribes, a fim de trazer clareza a especificidade da psicologia. Ribes declara que a identidade de uma disciplina configura-se, a partir de sua especificidade epistemológica como modo de conhecimento científico. Ao prosseguir em seu texto ele ressalta que a psicologia educacional por se só não existe como ciência. Em suma, uma breve análise pode ser feita a psicologia com relação à educação entra mediando à pedagogia e nunca de forma direta, na produção de conhecimento, mas sempre na transferência do conhecimento produzido, e como diz Ribes “... esse seria o campo em que a psicologia poderia reclamar sendo seu...”. Já que em sua visão psicologia educacional estaria substituindo outras disciplinas. O autor coloca em seu texto, pensamentos de Ribas quando cita que a pedagogia se trata de uma disciplina que não possui campo epistemológico. E o que dá definição a pedagogia é a sua responsabilidade social. O autor traz uma clareza profunda quando expõe que a ausência de especificidade epistemológica não implica em acefalia teórica e então o autor aponta Schmied-Kowarzik; “A relação entre teoria e prática é a mais fundamental da Pedagogia”. Todos esses conceitos sobre do que se trata a pedagogia nos reporta há uma realidade vivida, na qual, a desvalorização da pedagogia ocorre, no texto, Freitas, ressalta e denuncia a teoria educacional e pedagógica sendo pensada por psicólogos, sociólogos, filósofos com uma visão unilateral. São profissionais isolados trabalhando, e os pedagogos tendo que trabalhar atrás de acordo com o que o profissional do dia tem a dizer. Ou seja, não há interesse de construir uma escola que forme o caráter de alunos trata-se de escolas tecnicista. Antes de abordar o campo da “Didática Geral” o autor esclarece a diferenciação de termos como teoria educacional, e teoria pedagógica. A Teoria educacional é uma educação apoiada em projeto histórico, já a teoria pedagógica em oposição trata do pedagógico-didático. E levando em considerações essas análise fica notório e expresso durante o texto o abandono do termo “Didática Geral” e o investimento em uma teoria pedagógica. Freitas também traz em uma crítica feita a Libâneo que a mediação da teoria pedagógica e a prática pedagógica falado por ele não pode ser realizada, já que se trata de um princípio norteador. O cumprimento dessa mediação depende do singular do especifico da metodologia e epistemologia de cada conteúdo. Freitas ainda traz no fim de seu texto um pensamento interessante, de acordo a todos os pressupostos falados e explicados a pesquisa precisa esta se deslocando em relação à prática escolar utilizando observação e descrição sistemática e isso irá em direção a explicação e conceituação do processo pedagógico.

Resenha
Educação do Campo: notas para uma análise de Percurso
Roseli Salete Caldart

Em seu texto “Educação do Campo: notas para uma análise de Percurso”, Roseli Solete Caldart começa pontuando alguns aspectos importantes e que devem ser contemplados no momento em que se discute “Educação do Campo”, um deles e talvez o mais importante seria o olhar de totalidade que se deve ter quando se estuda ou se pesquisa tanto esta, quanto outra temática. Entender o que há por trás das aparências é essencial para destrinchar, interpretar e o fator não menos importante, intervir. Para que isso ocorra é necessário um olhar mais amplo sobre a problemática da Educação do Campo, para que não se peque na hora de apontar possíveis soluções para tal. Política, economia e até mesmo fatores psicológico-motivacionais, são pontos fundamentais que merecem forte atenção em busca do objetivo proposto. Roseli assume que sua pretensão ao escrever esse texto é a criação de meios que permitam interpretar o percurso e a situação atual da Educação do Campo, orientando-se por dois pressupostos teóricos: Marx, na perspectiva de nos situarmos no que diz respeito às contradições do sistema econômico vigente, e que nos remete mais uma vez a pensarmos a gênese, a origem, a essência. E um segundo ponto que seria a crítica, esta se faz aqui no sentido de uma observação e interpretação mais detalhada de como se dá esse processo atualmente, por onde, como e porque acontece. Em síntese a autora discutirá a “Educação do Campo” através de três questões, a primeira consiste na constituição originária, material e prática dessa educação, a segunda diz respeitos às tão faladas contradições do capital e a última trata-se, portanto da questão emergencial na qual se encontra a Educação do Campo. Sobre a primeira questão, que se trata mais de uma apresentação e discussão histórica do tema, é visto no texto que não há elementos suficientes para nos situar, porém afirma que “Educação do Campo nasceu como crítica à realidade da educação brasileira”. Crítica essa não no sentindo voltado diretamente para a educação, mas sim sob forma de reivindicação de seus direitos como trabalho, terra e igualdade social, crítica que também se deu muito mais numa perspectiva de mudança, transformação. Um ponto interessante e que a autora faz questão de ressaltar, é a diferenciação entre Educação do Campo e Educação Rural. A autora traz uma discussão que na verdade seria o ponto de partida para quaisquer outras posteriores indagações: “a Educação do Campo não é uma proposta de educação. Mas enquanto crítica da educação em uma realidade histórica determinada ela afirma luta por uma concepção de educação (e de campo)”. Ou seja, a educação do campo não deve ser vista como ideário político-pedagógico, mas deve ser muito mais encarada no sentido de crítica a essa educação, pontuando fatores que interferem negativamente na qualidade da mesma. Alguns deles são: professores incapacitados, conteúdos que não contemplam a realidade histórica e cultural dos camponeses e se esse tema tem sido realmente ponto de discussão e importância. É abordado no texto também o aspecto “emancipação”, onde a autora retoma Marx quando fala das relações entre educação e trabalho, a educação nessa perspectiva deve conter uma característica libertadora. Uma libertação muito mais voltada para a intelectualidade, onde os indivíduos possam emancipar-se de tal forma que consiga pensar de forma autônoma sua realidade, uma emancipação que lhe permita inclusive escolher seu próprio modo de vida. É de fundamental importância também, desligarmo-nos um pouco da associação educação-escola, pois a primeira se dá também, e muitas vezes de forma mais produtiva, em espaços fora das quatro paredes escolares. Outra problematização apontada no texto é a questão da forma de produção do conhecimento, se esse mesmo está sendo produzido como forma de superação da visão hierarquizada do conhecimento, superando ainda a fragmentação desse conhecimento. Não se pretende na Educação do campo, que os indivíduos tenham apenas acesso ao conhecimento, pois precisaria tê-lo para entender sua realidade, saindo do estado de alienação para um estado de emancipação. Faz-se necessário ainda entender que precisamos disseminar uma educação para além do capital, onde a mesma, já sabemos, para o modo de produção atual não passa de uma mercadoria, e a Escola tornou-se aparelho ideológico do Estado com o único objetivo da manutenção do status quo. A autora nos remete a uma poesia de Chico Buarque de Holanda, eis aqui um fragmento: “Como assim desgarrados da terra, como assim levantados do chão, exigindo direitos, cobrando políticas específicas, discutindo educação, produzindo conhecimento? [...] Só podem ser baderneiros, bandidos, terroristas”. É verdade, está acontecendo, é luta e luta por direitos iguais, luta por uma escola unitária, luta por uma educação “real”, um currículo “real”, de qualidade que contemple os indivíduos em sua subjetividade. Igualdade para todos entendendo que nem todos são iguais, e precisam de uma educação englobadora de seu contexto, sua realidade, história, cultura e que além de tudo permita formar seres autônomos, criativos e transformadores do seu próprio contexto. Apesar das poucas referências históricas, Caldart identifica as principais tensões e contradições constituidoras deste percurso, para tentar perceber os principais desafios do momento atual. Ela destaca dois grandes focos dessa questão, o primeiro, e julgado principal, afirma ser a própria dinâmica do campo dentro da dinâmica do capital, ainda mais nesse momento de acentuado crescimento do capitalismo, e o segundo ponto seria a conturbada relação entre Pedagogia do Movimento e políticas públicas, relação entre Movimentos Sociais com projeto de transformação da sociedade e Estado. Ressalta-se ainda que essas contradições não dizem respeito diretamente à Educação do Campo, mas estão presentes em seu contexto e precisam ser levadas em consideração no objetivo de entender a problemática. Continuando a nos situar historicamente falando, Roseli afirma que o desenvolvimento da Educação do Campo acontece em um momento de potencial acirramento da luta de classes no campo. Apontando uma das contradições desse movimento, que é a retirada de campesinos de suas terras ou de áreas rurais, com a promessa de inserção no meio tecnológico moderno, impondo a eles uma cultura que não é própria e empurrando-os para a lógica do capital. Isso nos faz lembrar da grande pretensão da globalização, que é exatamente eliminar as diferentes culturas, como a africana e indígena, por exemplo, que são vistos como inferiores e com os camponeses não é diferente. Eliminar essas culturas ditas “inferiores” para impor uma universal. A autora aponta alguns elementos que envolvem essa dinâmica da Educação do Campo, um deles é o aumento da pressão dos movimentos sociais sobre a esfera pública onde a pauta principal de reivindicação é o direito de acesso à escolarização pública. Cita algumas organizações campesinas no Brasil: MMC (Movimento das Mulheres Camponesas), MPA (Movimento dos Pequenos Agricultores) e FETRAF (Federação dos Trabalhadores da Agricultura Familiar). Afirma ainda que esses movimentos aumentaram por conta das conquistas obtidas que ampliaram a consciência dos direitos que eles possuíam e possuem e que até então não tinham se dado conta. Caldart pontua ainda um aspecto importante na tentativa de produzir uma Educação do Campo. É que ao tentar se fazer políticas de movimento que envolvem essa educação, como programas de valorização à cultura do campo, entre outros, pode-se retroceder para questões da educação rural, ou seja, um espaço educativo, que promove meios ou caminhos voltados para os interesses do “avanço do capitalismo financeiro e das empresas transacionais sobre todos os aspectos da agricultura e do sistema alimentar e do mundo”. O que nos leva a pensar mais uma vez em educação como mercadoria, que visa apenas o lucro, aproveitando-se ainda da situação de alienação de milhares de pessoas para se fazer enquanto modo de produção altamente lucrativo para quem se encontra na superestrutura, onde a base por sua vez exerce a função da mão-de-obra barata, fragmentando o conhecimento propriamente dito. A autora traz à discussão o salto que de qualidade que os Movimentos Sociais do campo com relação à educação obtiveram com a perda da radicalidade, que quer dizer recuo ou retrocessos, e ganho de radicalização que implica no alargamento de perspectiva, na ampliação de lutas mais travadas em busca dos direitos. Pensar uma educação nesse sentido seria pensá-la no âmbito da classe trabalhadora, buscando evidenciar em uma perspectiva de classe a questão política da educação. Em suma, o objetivo de se travar uma luta de classe seria exatamente a busca incessante pelos direitos dos “trabalhadores do campo”, por uma educação que perpasse a lógica do capital, como foi visto antes. Entra-se em questão agora os impasses e desafios do momento atual. Um dos principais impasses, se não o maior, seria o recuo ou retrocesso de muitos movimentos sociais, basta ser um bom observador para perceber que as lutas de classes, os movimentos sociais de reivindicação caíram notadamente durante dos últimos anos. Nessa perspectiva, faz-se necessário aumentar a pressão pela massificação das lutas vencendo a particularização das mesmas e ganhando mais força ao juntar-se com outras lutas sociais com o objetivo exatamente da universalização do acesso à educação, ou seja, associar a Pedagogia do Movimento à Educação de Campo para que as lutas sociais sejam ampliadas significativamente. Por fim a autora lança dois grandes desafios que são: intensificar a pressão por políticas públicas e o segundo é de radicalizar a Pedagogia do Movimento, tendo esses fatores como aspectos fundamentais de um processo de transformação do sistema vigente, uma vez que este precisa ser pressionado ou sobrecarregado com demandas do trabalho para que as contradições fiquem mais acentuadas, o que já é um bom começo. Faz-se necessário, portanto que nós, graduandos de diversos cursos, mas trabalhando com o mesmo propósito, nos dediquemos a entender esse debate, partindo do conhecimento da historicidade do mesmo, entendendo o que há por trás das aparências, entendo ainda o que é e o que buscam as lutas de classes. Entendendo os movimentos sociais bem como suas ligações com as contradições capitalismo.

Resenha
Projeto histórico, ciência pedagógica e´´didática``
Luiz Carlos de Freitas

Em Cadernos do ITERRA, no II Seminário Nacional: O MST e a Pesquisa, Luiz Carlos de Freitas faz explanações sobre pontos e contrapontos do materialismo dialético. Um dos grandes questionamentos de Freitas é como trabalhar o materialismo dialético numa perspectiva em que a nova juventude possa entender e se interessar por tal tema. Ele acredita que, apesar das várias especulações sobre a decadência do materialismo histórico dialético, a teoria marxista continua imbatível, e talvez o que se pense como uma teoria morta nada mais seria do que as variações e prioridades de cada fase histórica. Freitas fala sobre a dificuldade de entender a dialética por esta não se tratar de uma forma ou um manual a ser seguido. A dialética traz em sua essência movimentos que não podem ser moldados ou enquadrados, por isso, seu tipo de pesquisa é mais fácil de ser vista em ação e fora das formalizações de um relatório que por sua vez se desligam dos laços existentes na realidade. Na realidade, não há um ponto certo ou definido, antes, trata-se de uma multiplicidade de relações em desenvolvimento, é uma realidade dialética e, portanto, contraditória. O autor faz uma crítica ao pensamento de pós-modernista, evidenciando um discurso que é pregado para mascarar a realidade, um discurso que tira do povo a responsabilidade de construir sua própria história. Um discurso distorcido através da teoria de contradição da matéria, onde homem e matéria são comparados como seres que se comportam ao acaso. O que Freitas quer mostrar é que, existem sim regularidades, mas compostas de contradição com várias nuances, vários desdobramentos de “novas” contradições, e que esses novos conceitos de multiplicidade e complexidade dos pós-modernistas não trazem grande contribuição para a sociedade. Luiz conceitua materialismo, que em seu sentido filosófico diz respeito ao seguinte: ser materialista é admitir que o mundo existe objetiva e independentemente do sujeito que o conhece. O materialista admite a existência de um mundo objetivo que pode ser conhecido e transformado. Observa-se na fala do autor, mais uma vez a crítica contra as idéias pós-modernistas, que não admitem a possibilidade de conhecimento da realidade. Para o materialismo não, a realidade é algo concreto que pode ser visto e vivido, encontrando ainda suas contradições. O autor fala um pouco sobre descrições de objetos, ele afirma que uma descrição do real investigado por mais completa que seja, nunca é acabada, pois o objeto mostra-se em constante processo de contradição ao longo da história. Ainda assim, a descrição desse objeto em sua fase atual é de grande importância para o estudo. Freitas traz à discussão ainda, os outros dois termos que completam o materialismo, que é o histórico e o dialético. Histórico, por que tudo é datado historicamente, mas afirma que o termo não pode desvincular-se do materialismo que lhe dá conotação de intervenção e modificação. E a dialética, que reconhece na materialidade a contradição, o movimento, a negação. A dialética se configura como um conceito importante e fundamental no que diz respeito à luta de classes, a luta de contrários, junta com o materialismo histórico pode ser vista como uma concepção, visão de mundo, da forma como alguém vê e encara o mundo. Algumas ressalvas com relação à pesquisa são expostas no texto. Por exemplo: Há a necessidade de, no momento da pesquisa, chamar a atenção para os aspectos contraditórios da realidade, ainda que no começo pareça um emaranhado de contradições, deve-se fazer seleção de alguma contradição que se sobressaia, levando em consideração fatores que estejam para além das aparências. Por fim, Freitas cita como exemplo, uma pesquisa feita para entender a prática pedagógica da escola capitalista e afirma que para entender o processo e as contradições foi preciso estar no local para presenciar o dia-a-dia. Depois de um longo período de pesquisa, constatou que a maior contradição que havia era a questão da avaliação, por ser um instrumento de poder do professor quando este decide se o aluno deve ser aprovado ou não. A avaliação constituiu-se também com categoria de análise. Essas categorias poderão ser selecionadas a partir da análise da realidade ou sendo adicionadas pelo pesquisador a partir de sua visão de mundo. O autor ressalta mais uma vez a importância da história no processo de pesquisa, afirmando que foi necessário recorrer a ela para entender algumas problemáticas no atual processo. Segundo Freitas um dos meios de superação do problema do capital é o trabalho. Já na relação cidade/campo as contradições são diferentes da relação capital/trabalho e diferentemente do antagonismo visto nesta última, cidade/campo está muito mais ligada a uma questão de diferença essencial.

Resenha
Projeto histórico, ciência pedagógica e´´didática``
Luiz Carlos de Freitas

Luiz Carlos de Freitas, formado em Pedagogia e mestre em Educação, concluiu o doutorado em Ciências (Psicologia Experimental) pela Universidade de São Paulo em 1987. Em 1994 concluiu tese de Livre-Docência e em 1996 seu Pós-Doutorado na Universidade de São Paulo, período em que combinou estudos sobre teoria pedagógica em Moscou. Atualmente é professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Atua na área de Educação, com ênfase em Avaliação da Aprendizagem e de Sistemas. “Projeto Histórico, Ciência Pedagógica e Didática”, escrito por Luiz Carlos Freitas, é um documento que foi apresentado na X Reunião Anual da Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), no Grupo de Metodologia Didática em Salvador- Ba. O autor apresenta seu texto dividido em três partes. A primeira delas diz respeito a uma reflexão sobre a questão da existência de projetos históricos, entendendo-se por “projetos históricos” a delimitação do tipo de sociedade que se pretende formar e a luta para sua concretização, a partir de condições concretas. A segunda, ao exame da situação da ciência pedagógica e a posição da teoria pedagógica nesta ciência. E, a terceira, por sua vez, à abordagem sobre a “didática”, na busca da compreensão de sua essência. Como crítica ao liberalismo reacionário e apoiado nas contribuições de alguns autores progressistas, para entender o discurso transformador, o pedagogo tenta, num primeiro momento, recuperar o conceito de projeto histórico sob uma ótica marxista. Segundo ele, o projeto histórico é um planejamento de um tipo de organização social na qual estaríamos dispostos a transformar a sociedade atual e, o conjunto de meios encontrados para tal proposição. Deve assim, estar baseado nas condições existentes e fornecer suporte para a organização dos partidos políticos. Entre os autores progressistas consultados por Freitas, há uma utilização da proposta de Libâneo, na qual há a divisão entre as tendências pedagógicas liberais (Escola Tradicional, Escola Nova e Tecnicista) e as tendências pedagógicas progressistas (Escola Libertadora, Libertária e a Crítico- Social dos Conteúdos). Sobre a relação entre as tendências progressistas citadas, o autor examina, em primeiro lugar, o fato de as mesmas estarem separadas de uma concepção política exigida, elemento fundamental e diferenciados nas propostas de construção de um projeto histórico. É mister que não haja a separação entre a tendência pedagógica e seu projeto histórico e político. No caso, por exemplo, da tendência pedagógica progressista crítico- social dos conteúdos que não esclarece seu projeto de formação social. Freitas explicita, através de Libâneo, que a dimensão crítica revela os conteúdos por meio da prática social, as contradições manifestadas pelos interesses dos grupos dominantes. E, a dimensão social significa que os homens se transformam nas atividades sociais e históricas. Nas duas dimensões apontadas os conteúdos têm uma importância singular. Os conteúdos podem ser entendidos como “expressões para fins pedagógicos, do conjunto de bens culturais elaborados, reelaborados e sistematizados no processo de prática histórico-social dos homens, tendo em vista a formação cultural” (Libâneo 1986:10). Outra questão abordada pelo autor é a natureza da pedagogia crítico-social dos conteúdos. Um dos sub- aspectos apontados é o modo como essa pedagogia enxerga a escola. Para Libâneo, a escola tem um papel de conscientização, apoiada por uma concepção de educação e nutrida pela prática pedagógica. Essa conscientização não acontece de forma espontânea via conteúdos. Portanto, professores e alunos progressistas devem basear-se na classe operária, nas suas lutas e organizações, sendo isso válido tanto para os conteúdos quanto para as práticas pedagógicas. Porém, Freitas afirma que é necessário entender de que modo a teoria retirada dessa concepção de educação de educação chega até as escolas e sua essência. Essa teoria é a síntese teórica e prática das lutas dos povos. Outro sub-aspecto apontado corresponde à supervalorização dos conteúdos escolares. Os conteúdos, considerados como conceitos, ideias e generalizações encontradas nos livros didáticos e nos programas, são muito importantes para a formação cultural do indivíduo. Porém, é certo que a escola age de forma autoritária. Os professores que adotam a visão progressista encontram grandes e sérias resistências em suas práticas. E, com a primazia conteudística, a pedagogia crítico-social dos conteúdos deixa de lado outros aspectos igualmente importantes na escola. A luta pela transformação deveria estar, primeiramente, nas mãos da administração das escolas, através da participação de seus componentes. A partir daí, as forças progressistas dessa instituição social dariam força ao caráter renovador de seus conteúdos. Nesse sentido, o que se deveria transformar seria o conteúdo geral, considerando a escola, situada num contexto capitalista, e que possui em seu interior, classes populares. Ao examinarmos a situação da ciência pedagógica e a posição da teoria pedagógica, Luiz Carlos Freitas expõe a crise da “didática”, nascida em uma crise ainda maior: a crise da pedagogia. Ele parte da compreensão da ciência pedagógica para tal análise. A educação, entendida como legado de toda experiência do saber acumulado, se tornou objeto de estudo por parte da ciência pedagógica. No entanto, por ser uma ciência prática, a Pedagogia aporta outras ciências ligadas ao processo educacional, que tem levado a diluir-se a ciência pedagógica em ciências da educação. Para tal esclarecimento é mister uma discussão sobre o problema. Para que se entenda o termo ciência pedagógica, partimos da identidade de uma ciência. A ciência constitui sua identidade a partir de sua especificidade de conhecimento de modo científico. Nesse contexto, a Pedagogia, como ciência prática, não possui especificidade epistemológica. Ela só pode ser aplicada quando se detém no esclarecimento da ação educativa para a humanização da geração em desenvolvimento. Ela está a serviço dos educadores. Não interfere na práxis, mas, mediante o educador sob suas tarefas educativas. O que define sua identidade é seu vínculo com a solução de problemas concretos sob uma instituição social. A Pedagogia estuda o processo total da educação, qualitativamente, e não deve ser considerada como a soma de resultados de outras ciências. Em síntese, a educação consiste no objeto de estudo sistemático da Pedagogia, apesar de elementos de outras ciências terem contribuído de forma significante para se chegar a essa compreensão. Entretanto, uma ressalva é preciso mencionar. Na Pedagogia, a relação mais fundamental é entre a teoria e prática. Por isso é que ela aparece na prática da educação, na pesquisa da ciência da educação e na formação dos professores enquanto compreensão teórica da prática educativa. A Pedagogia enfrenta mais um problema: sua relação com as ciências que tratam dos conteúdos específicos que a educação transmite. A idéia de que só havia sentido no estudo da teoria pedagógica se fosse feita por profissionais que dominassem os conteúdos das disciplinas, se propagou. Daí houve a fragmentação da teoria pedagógica geral. A teoria pedagógica passou a ser estudada somente se estivesse ligada a um ensino de uma determinada disciplina. A teoria passou a ser pensada por outros tipos de profissionais que não fossem pedagogos. Teoria e prática se separaram e seus resultados se tornaram insatisfatórios, muitas vezes. É partindo de uma prática interdisciplinar que a Pedagogia recupera seu posto de análise de processo educacional mediando e integrando as disciplinas que lhe concedem base epistemológica. Ao analisar as concepções de projeto histórico explícito e a recuperação da ciência pedagógica no campo da didática, Luiz Carlos Freitas afirma a diferenciação entre a teoria educacional e teoria pedagógica. A primeira é uma idéia de educação baseada em um projeto histórico, a qual expressa as relações entre educação e sociedade. A segunda trata dos princípios que norteiam o processo pedagógico, incluindo a didática que, por sua vez, como “área de conhecimento”, não tem uma razão de ser. Nesse panorama, a didática simplesmente está incluída nos cursos para a formação de docentes. Seu conteúdo se detém ao da teoria pedagógica baseada na teoria da educação e em um projeto histórico determinado. É válido ressaltar que a teoria pedagógica e a didática estão relacionadas, mas possuem características diferentes: a primeira requer pesquisa e a segunda é uma disciplina para a formação de professores. A teoria pedagógica é matéria de pesquisa, implica a prática como elemento básico para a construção do pensamento em direção à procura e novos resultados. Quanto á didática, vista como uma espécie de manual em que se ensina sobre os objetivos, métodos, alunos, conteúdos, professor, contexto, meio escolar, de acordo com o autor, há a grande possibilidade de ressurreição do tecnicismo ou o surgimento de um novo tecnicismo. O autor conclui sua obra mostrando que a pesquisa deve ser valorizada em relação à prática escolar. Afirma que faltam estudos aprofundados sobre a escola e, mais especificamente, sobre a sala de aula. Com esses estudos, será possível o progresso no âmbito educacional, ou melhor, no processo pedagógico. Nessas condições, as pesquisas realizadas até o momento atual devem ser resgatadas e novas pesquisas devem ocorrer sobre o processo pedagógico. Por um lado, há quem diga que é muito perigoso se posicionar diante de uma tendência pedagógica para o exercício de ensino. Por outro lado, há aqueles que defendem que é perigoso o fato de se utilizar de todas as tendências pedagógicas para tal finalidade. Acredito que, tanto as tendências nomeadas crítica ou acríticas, tenham, em alguma característica, algum ou vários pontos positivos. Na verdade, o que nós não podemos perder de vista é o tipo de sujeito que queremos formar e qual será sua participação na sociedade. Esse sujeito deve ser um elaborador, reelaborador, pensar de forma crítica as suas relações sociais e não, um sujeito passivo, excluído e não-reflexivo sobre si mesmo e sua participação na sociedade em que vive. É muito gratificante para um leitor que se interessa pela educação brasileira, conhecer essa obra de Luiz Carlos Freitas. Embora sejam “notas”, o pedagogo e mestre em Educação nos expõe de forma bastante clara e leve a necessidade de uma postura educacional, que deve ser tomada, principalmente pelos agentes educacionais dentro da escola, mas, vinculada a um contexto social. Nessa perspectiva, há um elo forte entre a escola e a sociedade. Cabe a nós, principalmente, educadores e futuros educadores, levarmos em consideração o tipo de sujeitos que queremos formar em nossas escolas e como eles se comportarão em contextos sociais diferentes. Chega de um sistema educacional preocupado unicamente em reproduzir um sistema capitalista e pregando desigualdade social, injustiça e discriminação, atropelando o “ser humano” na prática ao desvalorizar os valores humanos e éticos. O texto de Freitas deveria ser conhecido por todos os pedagogos e estudantes de Pedagogia, pelos estudantes de todos os outros cursos de nível superior (principalmente os de licenciaturas) e pelos professores acadêmicos. Afinal, esse é um texto de fácil leitura e é rico em informações capazes de nos mover, a fim de transformar o processo educativo e pedagógico.

Resenha
Educação do Campo: notas para uma análise de Percurso
Roseli Salete Caldart

Roseli Salete Caldart é doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, faz parte do setor de educação do MST e da coordenação do curso de licenciatura em Educação do Campo, parceria com o Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária e Universidade de Brasília. Em “Educação do Campo: notas para uma análise de percurso” ela expõe notas que foram iniciadas no II Encontro Nacional de Pesquisa sobre Educação do Campo em Brasília- DF e concluídas a partir da Exposição feita no minicurso sobre Educação do Campo na 31ª Reunião Anual de ANPED em Caxambu- RS. Em seu texto, a autora tenta revelar o objeto de estudo, das práticas e da política que leva o nome de Educação do Campo. Além disso, revela o contexto em que a Educação do Campo está inserido, a razão pela qual a Educação do Campo ter a necessidade de uma tomada de posição teórica e prática, a razão de ter causado desconforto em políticas contrapostas, a designação do tipo de práticas próprias da Educação do Campo, a diferença entre a “Educação do Campo” e “Educação Rural” e, por fim, o significado histórico da Educação do Campo na contemporaneidade da educação brasileira e da luta do proletariado por uma educação de emancipação. Apesar dos pontos citados, a doutora em Educação afirma que o histórico dessa política não é o suficiente para uma análise muito profunda da construção da teoria e prática da Educação do Campo, mas, pontua a urgência para uma tomada de posição que oriente a intervenção na realidade. A autora afirma ainda que a Educação do Campo é um fenômeno ligado ao destino do trabalho no Campo e à resolução de projetos que formam a dinâmica do campo e sociedade brasileiros sob o sistema capitalista. E, a fim de desenvolver a construção metodológica na interpretação do percurso e do momento atual em que a Educação do Campo se insere , ela utiliza pressupostos teóricos segundo Marx. Assim, há a importância teórica de compreensão sobre a historicidade e apreensão das contradições e tensões produzidas na realidade ela Educação do Campo, não se esgotando, afinal, nas ideias , mas também, em sua prática. Partindo de que as contradições existentes não se limitam na pedagogia , mas na luta de classes desenvolvidas no campo brasileiro , Roseli Caldart mostra que a Educação do Campo surge de trabalhadores unidos em Movimentos Sociais, agindo do particular , com a finalidade de sua inclusão no universal , centrando-se na escola e lutando por uma concepção de educação que vá além dessa instituição social e, defendendo sempre o acesso do proletariado aos saberes produzidos na sociedade, problematizando o conhecimento dominante, próprio de uma sociedade que não valoriza os camponeses como produtores de conhecimento e que nutre a idéia da relação entre trabalho e produção para o fortalecimento do capital. Portanto, na busca da compreensão do movimento da Educação do Campo, ela desenvolve três questões importantes, a saber, a origem da Educação do Campo, as tensões e contradições principais de seu percurso e, algumas situações desafiadoras enfrentadas pela Educação do Campo no momento atual. Sobre a origem da Educação do Campo, Caldart defende que esse fenômeno nasceu da crítica à situação educacional da massa brasileira que trabalha e vive no campo. Essa crítica visava transformações práticas, isto é, consistia nas lutas sociais pelo direito à igualdade social, ao trabalho, à terra, à educação e à vida digna de seres humanos . A partir daí, se configurou também como uma crítica teórica em que era possível o debate de concepções sobre os desdobramentos e implicações da Educação do Campo. Pode-se dizer então que a Educação do Campo se constitui como movimento de expressão crítica à determinadas visões de educação e de campo. A Educação do Campo não é um fenômeno dado, estipulado ou imposto. Esse movimento se constrói através de uma coletividade formada por sujeitos que lutam e participam da dinâmica da sociedade, tornando-se sujeitos políticos, que interferem ativamente na realidade social concreta, representando desde a necessidade de novos educadores aos sujeitos de práticas sociais. Desse modo, os Movimentos Sociais, aos quais os camponeses se dispõem a reagir contra o modelo social dominante, protagonizam o processo de formulação da Educação do Campo. Por protagonizar as classes reacionárias nos Movimentos Sociais, a Educação do Campo tende a retomar interrogações antigas sobre a política educacional e a teoria pedagógica, e reformulá-las. Com isso, esse movimento retomou os pilares da pedagogia moderna dando-lhe um toque de “libertação”. Esses pilares dizem respeito à relação entre educação e trabalho, educação e produção, educação e cultura, valores éticos e conhecimento, e, por fim, emancipação política, social e intelectual. Do ponto de vista de acessibilidade educacional, a Educação do Campo critica a política pública em sua forma e conteúdo, considerando a idéia do direito coletivo versus a idéia liberal do direito individual. Do ponto de vista da teoria pedagógica, devem ser considerados como importantes a reflexão formulada pelos Movimentos Sociais Camponeses, afirmando a luta social e organização coletiva, o elo entre a educação e trabalho sob uma concepção emancipatória já que, essa relação teve reflexão voltada para as cidades, e a reafirmação de acessibilidade ao conhecimento pela classe trabalhadora, de forma problematizadora, como crítica ao racionalismo historicamente acumulado. É válido ressaltar que essa democratização do conhecimento não é apenas do acesso, mas de produção, superando a modernidade capitalista. Consequentemente existem as várias tensões na produção de diferentes saberes. Outra questão levantada pela autora é a concepção de escola e o debate sobre uma escola do campo. Ela nega que a Educação do Campo defenda um tipo difrente, unicamente para os trabalhadores do campo e afirmna que a escola deve estar presente em todos os lugares e para todas as pessoas. Sendo assim, os trabalhadores do campo e suas famílias, também onde vivem, têm direito de ter educação escolar, vinculando-se à realidade própria e concreta, cujos profissionais sejam hábeis para a formação e articulação do trabalho pedagógico e que conceba o trabalho, cultura e luta social, na afirmação das tensões entre o particular e o universal. Roseli Caldart destaca dois grandes focos de tensões e contradições, a saber, a dinâmica do campo inserida na dinâmica do capitalismo e as contradições sociais provenientes do movimento de expansão do capital no campo, e o vínculo entre a Pedagogia do Movimento e políticas públicas. A Educação do Campo, em seu desenvolvimento, ocorre através de lutas de classes no campo, impulsionada pelo capital sobre a agricultura, na qual as empresas possuíam o controle sobre a produção agrícola, expandindo o capital sobre os camponeses. E, é a ofensiva capitalista no campo que tem tornado, cada vez mais fortes, as contradições sociais. Ao pensar no campo como lugar de negociação, não há lógica na existência de “escolas do campo”. Entretanto, a ideia do expansionismo capitalista no campo parece exigir que a educação escolar dos camponeses seja um motivo de preocupação do governo. Isso porque, de acordo com a autora, a produção requer uma mão-de-obra mais qualificada e que, apesar de pequena, pode ter sua demanda justificada no interesse dos empresários em discutir a educação profissional. Outras razões apontadas por Caldart seriam a escolarização básica dos agricultores, a serviço das empresas que comandam os negócios agrícolas e a existência de escolas para trabalhadores camponeses como veículos da propagação de uma ideologia em que, através da modernização das mentes é que há a monocultura para o negócio. A autora destaca ainda mais dois elementos nesse movimento. Seriam a cobrança do direito à escolarização básica e superior, feita pelos Movimentos Sociais sobre a esfera pública e a primazia dos discursos belos e “politicamente corretos” quando, na prática, o que se vê é o oposto. Tratando-se de outro foco de tensões no percurso da Educação do Campo - relação entre política pública e pedagogia do Movimento -, esse movimento se desenvolveu numa idéia de pressão dos Movimentos Sociais pelo direito do conjunto de camponeses, implicando assim, numa relação mais direta com o Estado, visando a transformação nas políticas públicas direcionadas para o campo. Toda essa pressão sobre as políticas públicas tem se apresentado como avanço e recuo. O avanço se dá no sentido de que há a necessidade de articulação dos Movimentos Sociais com outras forças, ampliação de lutas e recuperação do sentido de um espaço em que haja os interesses do povo; o recuo, por sua vez, corresponde a uma certa “cautela” já que, a sociedade em que vivemos não aceita, de bom grado, uma política educacional que tome uma posição prática e que ajude na formação de trabalhadores na luta contra o capital. Uma próxima questão abordada por Caldart é a que diz respeito ao recuo da pressão exercida pelos Movimentos Sociais em busca de políticas públicas de Educação do Campo, tendo por razão a necessidade de sobrevivência. Com a diminuição da pressão dos Movimentos Sociais, o governo não avançará nas políticas focais e tão pouco nas políticas públicas e, conformar-se com a regulação do governo, representaria incoerências com os objetivos políticos desses movimentos. Diante dessa situação, os Movimentos Sociais devem aumentar a pressão a favor das lutas e com a finalidade de mostrar as contradições na pregação liberal e a realidade vivida. Para a superação desses impasses é preciso a diferenciação da “Educação do Campo” e “Pedagogia do Movimento” e conjugá-las para um trabalho eficiente. . Portanto, ao unir os dois movimentos, deveria se buscar uma concepção que alimentasse as lutas sociais a fim de melhores condições de vida para os trabalhadores. Ao finalizar, a autora nos chama a atenção sobre o desafio teórico-prático-político da Educação do Campo. Ela insiste na apreensão do movimento da crítica da educação que corresponde à Educação do Campo e na cautela de considerar sua complexidade partindo da realidade às categorias q criamos para esse fim. Destaca dois outros desafios para aqueles que se identificam com a Educação do Campo: o primeiro deles corresponde à intensificação das pressões por políticas públicas que possibilitem o acesso ampliado à educação dos trabalhadores do campo. O segundo desafio é o de compreender a Pedagogia do Movimento como um processo na formação de trabalhadores com a finalidade de recuperar-lhes os valores humanos e capaz de romper e superar o capitalismo, e radicalizá-la. Nesse sentido, esse movimento assume a intenção educativa direcionada à preparação dos trabalhadores para a construção de um novo modelo de tecnologia e produção para novas relações sociais. Caldart escreve um texto muito enriquecedor sobre a Educação do Campo, suas perspectivas e sua função na sociedade. Cabe a cada um de nós, que entendemos as contradições do discurso liberal tão pregado e valorizado na sociedade em que vivemos, e que acompanhamos as lutas árduas de todos aqueles que são discriminados de alguma forma, abraçar esse movimento como um meio de mudança social em direção ao “cultivo” dos valores humanos e éticos, da valorização do trabalho, da produção (não ou não somente como negócio), do acesso à educação de qualidade e cultura para a classe do proletariado, considerando-a também como protagonista de saberes. Esse texto deveria ser lido por todos aqueles que se interessam pela causa social combatente à cegueira do capitalismo, pelos estudantes de todos os cursos de nível superior (principalmente os de licenciaturas e os referentes à agricultura como, por exemplo, o curso de Zootecnia) e pelos professores acadêmicos. Pois, embora seja um texto denso, é rico em informações que tangem um processo tão importante, que é a educação.

Licenciaturas da UESB e a Interdisciplinaridade em Educação do Campo

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sexta-feira, 20 de janeiro de 2012

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