TRABALHO APRESENTADO PELAS BOLSISTAS ÁDILA VAZ, KLEBSON SOUZA, RAQUEL SAMPAIO E TALINE FERNANDA.
EDUCAÇÃO DO CAMPO E A PESQUISA DIALÉTICA: UMA EXPERIÊNCIA INVESTIGATIVA E DE ENSINO NO ANEXO DE ITAJURU/ENSINO MÉDIO
Autores:
Ádila da Silva Vaz,
Klebson Souza,
Raquel Sampaio Miranda,
Thalline Fernanda R. D. Miranda *,
Fátima Moraes Garcia**
Resumo: Este texto aborda o trabalho de pesquisa que vem sendo realizado na escola anexa de Itajuru do Colégio Estadual Luis Viana Filho – Jequié/BA, com o ensino médio. A pesquisa em questão tem buscado base nos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico em Freitas (2003) e Pistrak (2000). Motivo que neste texto situamos alguns pressupostos teórico-metodológicos que orientam a concepção de pesquisa e o ensino que vem sendo sistematizado pelo sub-projeto “As licenciaturas da UESB e a interdisciplinariedade em Educação do Campo” – PIBID.
Palavras-chave: educação do campo, metodologia, organização do trabalho pedagógico
Abstract: This paper addresses the research work being done at the school attached to the State College Itajuru Luis Viana Filho - Jequié / BA, with high school. The research in question is sought based on studies on the organization of educational work in Freitas (2003) and Pistrak (2000). Reason that this text situate some theoretical and methodological principles that guide the design of research and teaching that has been systematized by the sub-project "The degree of interdisciplinarity and UESB in Rural Education" - PIBID.
Keywords: rural education, methodology, implementation of the pedagogical work
1.INTRODUÇÃO
Reflexões e sistematizações mais específicas sobre a “Luta Por Uma Educação do Campo” já alcança mais de uma década de caminhada . Antes deste período tinha-se, em linhas gerais, na relação com o Sistema Nacional de Ensino, a predominância da concepção de Educação Rural.
Entre o termo Educação Rural e Educação do Campo existem expressivas diferenças, que se distinguem desde sua história, no sentido da construção e legitimação social e conceitual, até seus limites de concepção que se opõem objetivamente, ou seja, cada qual defende um determinado projeto histórico de sociedade.
Neste estudo pretendemos objetivamente pontuar elementos que demonstram, por dentro da organização escolar, momentos de resistência, de tensão, de luta e transição entre estes dois modos de gestar a educação dos povos do campo. Para tanto, tomamos como base a pesquisa realizada no anexo do Colégio Luiz Viana Filho, com o Ensino Médio noturno, que tem sede na Escola Municipal Adnalva Miranda, distrito de Itajuru, município de Jequié/BA .
2. DUAS LÓGICAS DE EDUCAÇÃO EM OPOSIÇÃO
Educação rural ou ruralista diz respeito a um projeto de sociedade conservador baseado na lógica capitalista que estimula o êxodo rural, e isto se justifica, entre outros, ao se reconhecer que o campo, cerca de meio século atrás, era parte de um sistema político-econômico com base na agroindústria e de caráter unicamente latifundiário.
As crianças que estudavam nas escolas rurais, em sua maioria, eram filhos de pequenos agricultores, meeiros, posseiros, piões, etc., e recebiam apenas a educação de 1ª a 4ª série, diferentemente dos filhos dos latifundiários que recebiam educação básica e superior nas escolas dos centros urbanos e/ou em escolas estrangeiras.
A partir desta breve explicação, já é possível compreender a forma como esta sociedade de classe se organiza, aprofundando o dualismo social também pela via da educação. Aqui explicitamente reconhecemos a divisão de classe entre a trabalhadora e a burguesa (capitalista). Para a classe trabalhadora (seja no campo ou na cidade) geralmente é precária com baixo ou nenhuma qualidade, professores com limites em sua formação e mal “remunerados” .
Qual é o resultado dessa precariedade para o professor? Acúmulo de tarefas na escola; problemas de transporte; enorme espaço de tempo gasto com o deslocamento até os locais rurais; dificuldades de acesso aos cursos de qualificação e/ou a falta destes para atender os professores da então chamada zona rural; escolas com pouco ou nenhum recurso financeiro, entre tantos outros.
Essa realidade é diferente da que vivemos na atualidade? A condição e a diferença de classe se alteraram? Foi amenizada ou aprofundada? Tais perguntas, ao serem lançadas como forma de questionar a relação mais ampla entre educação e povos do campo, reafirmam a necessidade de buscar estratégias de democratizar a educação dos povos do campo e da implementação de políticas públicas, com o objetivo de superar a ausência de projetos humanizadores/emancipadores para esses povos.
Precisamos reconhecer, especialmente os educadores, que atualmente - e isto quer dizer a mais ou menos 30 anos - há uma resistência forte da classe trabalhadora do campo em relação a essa condição de classe; há uma luta permanente por qualidade e reconhecimento do campo, como um espaço também de possibilidades desses trabalhadores produzirem sua vida com dignidade, tendo no campo as possibilidades de utilizar a ciência e tecnologia de forma ampla, não sendo apenas recurso ao alcance dos grandes latifúndios.
Um momento histórico de legitimação dessa luta teve expressão na Constituinte de 1988, em que se garantiu a discussão de políticas educacionais para os povos do campo, assim como o reconhecimento de sua diversidade. Devemos, contudo, ressaltar que a conquista expressa na lei foi decorrente de diversas lutas empreendidas pelos povos organizados que vivem no campo. Como bem observa Vendramini (2007):
É preciso compreender que a educação do campo não emerge no vazio e nem é iniciativa das políticas públicas, mas emerge de um movimento social, da mobilização dos trabalhadores do campo, da luta social. É fruto da organização coletiva dos trabalhadores diante do desemprego, da precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de sobrevivência para todos. ( VENDRAMINI, 2007, pg. 123).
Deve-se também reconhecer que o problema do campo como espaço precário de recursos (estruturais, educacionais, tecnológicos, etc.) em relação à cidade não está relacionado à falta de capacidade, habilidade, inteligência ou qualquer outra dimensão das pessoas que vivem no campo, mas sim ligado à condição que lhes é imposta pelo próprio modo de produção e reprodução da sociedade capitalista. E ao reconhecermos o foco desse problema, ou seja, o limite imposto por esta sociedade para a vida no campo, também se passa a entender que não se justifica julgar o campo como inferior a cidade. O que deve ser analisado, também por nós educadores, que estamos no campo trabalhando nas escolas, ou que pesquisamos essa realidade, é o fato histórico, funcionalista e estratégico de reprodução da divisão de classe, tal qual ocorre na cidade.
A I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo que ocorreu em julho de 1998 simbolizou o engajamento e a luta por parte de Movimentos Sociais e outros setores organizados da sociedade (CNBB, MST, UnB, Unicef e Unesco), pela Educação do Campo. Nessa Conferência, entre os compromissos assumidos pelos seus representantes e organizadores, estava a criação de uma coleção de cadernos. Diante dessa prerrogativa em 1999 o primeiro Caderno é publicado , no qual a concepção de educação é considerada, em seu sentido amplo, isto é, tem a ver com o processo de formação humana, e defende a idéia de que ela seja um espaço de construção de “referências culturais e políticas para intervenção das pessoas e dos sujeitos sociais na realidade, visando a uma humanidade mais plena e feliz”, (Texto-Base, 1999, p. 24).
Um dos aspectos importantes de relatar aqui, sobre essa visão de Educação do Campo, diz respeito à necessidade de ampliar a discussão para além dela mesma. Não se trata apenas de alfabetizar e escolarizar as crianças e jovens, e sim enfocar a problemática que hoje são evidenciadas no campo e suas demandas, que extrapolam a concepção convencional de ensino.
A educação do campo prima por outra forma de organizar a escola, fato que requer também outras frentes de luta, como por exemplo, superar as concepções urbanocêntricas dos cursos de formação de professores, subsidiando-os com enfoques teórico-metodológicos viáveis para essa perspectiva. E para tanto, novas reformulações curriculares e pedagógicas devem ser pautadas.
3 . PROJETO HISTÓRICO E A ESCOLA DO TRABALHO: A perspectiva de organização do trabalho pedagógico
Em acordo com a orientação marxista, o trabalho é atividade humana e, por esta definição, compreende-se que o homem está em constante relação com o mundo que o cerca. Essa relação se estabelece pela capacidade que os seres humanos possuem de agir racionalmente sobre as coisas do mundo. E sendo esta uma interação dialética, o homem se produz historicamente, transformando a si próprio e a natureza (Marx & Engels, 2002), motivo pelo qual o trabalho assume centralidade nas análises referentes aos processos de formação humana no campo confrontacional ao projeto histórico capitalista.
No projeto histórico capitalista, o Trabalho torna-se abstrato e força produtiva do capital, em que a divisão entre trabalho manual e intelectual torna-se uma condição para a reprodução do trabalho alienado. O trabalho compõe, portanto, uma concepção unilateral, fragmentária e objetivada, que expropria o homem das possibilidades de agir e interagir consciente em sua relação com o mundo. A escola, na sua face hegemônica, por sua vez, assume este legado reproduzindo esta concepção de trabalho.
Tomando como base que as relações sociais são contraditórias, encontramos por dentro destas, as possibilidades de tencionar as relações hegemônicas. Refere-se Freitas (2003) que, assim como a organização do trabalho pedagógico não está totalmente determinada por essas relações, não está totalmente livre delas. Nos estudos deste autor evidencia-se que se deve entender os limites existentes para a organização do trabalho pedagógico na escola, para que se possa lutar contra eles. Para tanto, também é necessário compreender as relações mais amplas, globais, que determinam a escola em suas diferentes dimensões.
A necessidade de materializar o princípio educativo do trabalho, no interior da escola, está vinculada à necessidade de refletir a luta de classes, desmistificando-as e com isso criar ações pedagógicas de uma “Escola do Trabalho”, como aponta Pistrak (2000). A Escola do Trabalho, segundo este autor, deve reformular radicalmente o objeto da educação, sua organização, seus objetivos, assim como, reformular o trato com o trabalho pedagógico.
Em termos mais concretos, como sugere Pistrak (2000), é preciso que as atuais gerações compreendam qual é a natureza da luta travada pela humanidade e qual é o espaço ocupado por cada adolescente, ao travar a luta pela destruição das formas capitalistas, substituindo-as por um novo projeto.
Contudo, o destaque feito à categoria trabalho (como atividade concreta) se atrela à sua não-materialização na escola capitalista, ao seu não-reconhecimento como trabalho vivo, socialmente útil e essencial na formação e transformação dos sujeitos. Se a escola não se reconhece como parte da dinâmica social contraditória, ela artificializa as relações sociais e desvincula o trabalho da sua base material, mas não deixa de ser produto da concepção de trabalho capitalista, reproduzindo-a no plano da abstração e configurando-a na totalidade das suas ações educativas.
Pondera Freitas (2003) que é o trabalho material o elemento que garante a indissociação entre teoria e prática social, exigindo a interdisciplinaridade. A Organização do Trabalho Pedagógico, nesta perspectiva, assume o compromisso de conectar as partes (escola) com o todo (sociedade) e garantir um novo enfoque, também para a produção do conhecimento.
4.1. ANÁLISES E CATEGORIZAÇÃO: O Trabalho Pedagógico Cooperado/TPC.
A partir das entrevistas com alunos e professores do Ensino Médio/Escola Anexo em Itajuru, foram feitas observações e relatórios sobre o trabalho pedagógico na escola, levantados dados da realidade, e posteriormente foram realizadas análises desses dados coletados, que possibilitaram a definição das categorias de conteúdo que, no momento, estão fundamentando o Trabalho de Pesquisa/Pedagógico Cooperado/TPC dos licenciandos da UESB, em sala de aula, através das disciplinas de Biologia, Química, Matemática e Língua Portuguesa.
Através da primeira fase da investigação foi possível identificar categorias de conteúdo, vinculadas ao contexto geral da escola. Entre elas destacamos aquelas que apontam para as principais problemáticas da organização do trabalho pedagógico: falta de identidade entre professor-aluno, ensino-conteúdo desarticulado, ausência de organização do trabalho pedagógico da escola, distanciamento entre comunidade-escola e falta de formação do professor para educação do campo.
A partir deste primeiro estudo, chegamos à sistematização e argumentação das categorias de conteúdo e à definição e aplicação do “Trabalho Pedagógico/Pesquisa Cooperado - TPC”, que compreendemos como o modo de pesquisar e ao mesmo tempo cooperar pedagogicamente em sala de aula com o professor, ocorrido em etapas. Esta conceituação, que esta vinculada à mediação teoria e prática, decorreu da necessidade de maior entrosamento dos licenciandos com a prática real do professor. Durante a segunda fase do TPC, constatamos a impossibilidade de se fazer uma intervenção pedagógica apenas com os dados identificados e analisados na primeira fase. Compreendemos por fim que era ainda necessária a pesquisa dentro da sala de aula, coincidindo esta com a realidade e concretude da prática pedagógica realizada pelo professor.
5. CONCLUSÕES PRELIMINARES
Sob as análises até o momento definidas, se tem evidenciado a grande dificuldade de organização da escola Anexa de Itajuru, dos seus professores, dos seus alunos e da comunidade, para vir criar as possibilidades de superar a dicotomia teoria e prática e as lacunas entre o que ensinar e como fazê-lo. Por que esse espaço institucional de formação humana/educação está tão distante da capacidade de auto-organização? O que faz com que o espaço escolar seja fragmentado, desvalorizado, desacreditado, e em dados momentos até desumanizador de crianças e jovens? Por que a escola contribui expressivamente para a exclusão social? Seriam estas respostas encontradas no indivíduo social ou na prática social determinada pelo modo de produção vigente?
As dimensões de tais problemáticas se misturam em meio à imensa complexidade que passa a traduzir e definir o que seja a escola capitalista, em seu processo histórico e de construção da educação para o trabalho. Obviamente que se deve questionar a finalidade do trabalho. Ou para que conceito de produção, mercado e consumo essa escola forma indivíduos.
É importante não perder de vista, que assim como a sociedade capitalista se organiza para gestar seus interesses de manutenção da ordem social, assim também cria grandes e profundas contradições. E, para pensar nesse fenômeno pela via da dialética, se lança a idéia que é por essas contradições que evidenciamos a escola como espaço de exclusão, de caos em sua gestão, de desorganização do papel social e político que lhe confere, assim como a escola torna-se também um dos espaços de construção das possibilidades superadoras da formação unilateral.
É visível que o mundo do trabalho atingiu modos de flexibilização estrutural e humana, acentuadas para se adequar as exigências de mercado a nível mundial, contribuindo expressivamente para a necessidade de formar para a empregabilidade. É sabido que não há emprego para todos os trabalhadores, mas estes devem estar minimamente prontos, “formados”, para qualquer campo de trabalho. Daí a escola entra com seu princípio norteador para atender essa demanda, educar para inclusão excludente, (Kuenzer, 2004).
É por este ínterim, ou seja, entre o espaço e tempo que o indivíduo está sendo formado para inclusão social, está também sendo formado para sua possível e inevitável exclusão. Aqui neste ínterim, encontramos os meios pedagógicos que provocam e produzem esta contraditória formação: a organização do trabalho pedagógico com base em metodologias personificadas sem uma organização coletiva dos professores (na escola) sobre o como ensinar, como viabilizar os conteúdos para os alunos de forma que estes sejam os sujeitos do conhecimento. Cada professor trabalha do seu jeito, ou como sabe, como aprendeu, falta diálogo entre os professores para que estes rompam/superem a desorganização docente na escola.
Por outro lado, encontramos também o despreparo teórico para que o professor tenha condições de elaborar reflexões críticas e propositivas para os encaminhamentos pedagógicos em sala de aula: como se comunicar com os alunos, como estimulá-los a pensar e estudar; como ensinar conteúdos de forma significante para os alunos, como avaliá-los sem o mecanismo da punição pelo resultado final/pelo produto da prova, mas através do processo de conhecimento, e das formas diferenciadas de sua apreensão e assimilação. Ou será que as crianças e jovens só podem conhecer por uma única via? Essa que esta impregnada na escola identificada pela dicotomia teoria e prática?
Evidencia-se que o conjunto desses fatores, e outros de igual relevância, contribuem para a existência de diferentes problemas [a serem superados pela escola do campo] os quais se mesclam com as contradições mais gerais produzidas no seio da sociedade capitalista e com as contradições mais particularizadas oriundas da experiência material e subjetiva de vida de cada localidade/comunidade rural.
O que neste momento histórico reflete a construção de outra lógica de educação, trabalho e produção no/do campo, que se coloca à nossa frente para pensarmos e debatermos, se trata da necessidade de mediar escola-professor-comunidade, a partir da produção de um discurso e prática que faça parte dos reais interesses do povo do campo [da classe trabalhadora que vive no/do campo] de forma essencial e não superficial, como era proposta pela então educação rural que se estendeu do início do século XX até sua última década, dando margem à exclusão social de crianças e jovens ao direito à educação e contribuindo expressivamente para o êxodo rural.
REFERÊNCIAS
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